Sono uno dei 600

La lettera-appello dei 600 sulle carenze linguistiche degli studenti italiani, conquistata la ribalta dei media, ha suscitato parecchie reazioni, e nella vivacità della discussione non sono mancate polemiche anche aspre. A distanza di qualche giorno, però, mi pare che complessivamente il dibattito sia risultato piuttosto confuso. Non credo che i lettori estranei al mondo della scuola e dell’università, se l’hanno seguito, ne abbiano capito molto. Le righe che seguono vorrebbero costituire un piccolo contributo di chiarezza, anche a costo di qualche schematismo. 

 

Premetto che io sono uno dei firmatari di quella lettera. L’ho sottoscritta, tra gli ultimi prima che venisse resa pubblica, in un momento di sconforto, e senza sapere alcunché del comitato promotore (il Gruppo di Firenze). Ma questa, sia chiaro, non vuol essere una ritrattazione; tornando indietro, rifarei la stessa cosa. A mio avviso, portare la questione della fragilità linguistica degli studenti italiani (e quindi dell’inadeguatezza dell’insegnamento scolastico di base) all’attenzione dell’opinione pubblica è stata una cosa positiva. Preciso che io insegno sì all’università, ma non in corsi di laurea che formano insegnanti: non ho quindi una competenza specifica, e non insegno didattica dell’italiano alle future maestre e ai futuri maestri, benché nei miei corsi di letteratura io lavori molto sulla comprensione testuale, e anche (nei limiti del possibile) sulle capacità di scrittura. Quanto al mio contingente sconforto, è un fenomeno periodico, dovuto al fatto che a ogni sessione di esami si incontrano casi di desolante fragilità. Ho firmato la lettera-appello al termine di una giornata nella quale uno studente aveva mostrato di non capire il senso del brano di un romanzo perché ignorava il significato della parola «agonia» (ovviamente non s’era curato di andare a cercarlo sul vocabolario, né riusciva a capirlo dal contesto, ancorché tutt’altro che impervio). Nelle settimane precedenti avevo constatato, con sorpresa, un bizzarro calo nella capacità di utilizzare, nello scritto, il trapassato prossimo. Per questo mi è parso giusto dar forza a quella che era, in primo luogo, una denuncia (stavo per dire: un grido di dolore). 

 

Ph Martine Frank.

 

È un fatto: molti studenti universitari hanno una conoscenza della lingua italiana drammaticamente inadeguata, e l’università non è sempre in grado di colmare tali lacune. Non è una questione di risorse, che pure non abbondano, ma di tempi. Se a vent’anni e passa un ragazzo o una ragazza incappano di continuo in errori di ortografia, se non sanno come usare la punteggiatura, se sbagliano grossolanamente l’uso dei tempi verbali, se costruiscono frasi sintatticamente sgangherate, se hanno un lessico striminzito, è troppo tardi per rimediare sul piano istituzionale. Rimediare si può (si può quasi sempre), ma a quel punto dipende dalla volontà del singoli: l’istituzione universitaria ha bensì il dovere di intervenire, ma non può farsi carico di sostituirsi ai primi cicli scolastici, ai quali compete fornire le competenze linguistiche di base. 

 

Peraltro, c’è anche chi non condivide del tutto questo assunto di partenza, e lo ridimensiona o lo relativizza. Tra chi lo condivide, invece, un’importante differenza passa tra chi ritiene che sia ancora possibile fare qualcosa e chi ritiene (o ostenta di ritenere) che la situazione sia ormai irrecuperabile, con umori oscillanti fra cinismo e rassegnazione. Tra chi giudica possibile intervenire, c’è poi chi sostiene le proposte del gruppo di Firenze, e chi le critica. Le critiche sono di due ordini: da un lato c’è chi le considera intrinsecamente sbagliate, dall’altro c’è chi sostiene che si tratta di prassi già esistenti, di metodi già applicati, che appunto non stanno funzionando (ad esempio, i dettati o le prove nazionali). A questo punto dovremmo entrare nel merito della questione, e il discorso non potrebbe che farsi molto tecnico. Bisognerebbe chiamare in causa principî, procedure, tempi, ragionare su costanti e variabili, ponderare duttilità e malleabilità. Ad esempio: quanto frequenti dovrebbero essere gli esercizi del dettato o del riassunto? Come dovrebbe essere condotta la correzione? Quanto incide la scelta dei testi? Ma non è possibile affrontare qui questioni così di dettaglio; e del resto, come già detto, la mia competenza è limitata.

 

Un discrimine decisivo corre invece a mio avviso fra chi cerca di ragionare sulle possibili soluzioni dei problemi, e chi invece coglie l’occasione per colpire un bersaglio – solitamente una categoria – facendone oggetto di esecrazioni e contumelie. Personalmente sono dell’avviso che le ragioni per cui i giovani italiani hanno una conoscenza dell’italiano così poco soddisfacente siano numerose, stratificate, complesse: cercare un capro espiatorio sul quale riversare tutte le colpe è operazione sterile e inconcludente. Stracciarsi le vesti non serve; nessuno può dirsi esente da responsabilità, nessuno può chiamarsi fuori. Per questo sarebbe utile se ognuna delle istituzioni e delle categorie implicate – accademici, ministri, funzionari, parlamentari, linguisti, pedagogisti, sindacalisti, famiglie – cominciasse a interrogarsi innanzi tutto sui propri errori, anziché stigmatizzare gli errori altrui.  

 

In secondo luogo credo che per ottenere risultati positivi occorra un grande concorso di intelligenze e di energie. Insegnare non è come produrre beni materiali. Occorre applicare metodi appropriati, ma bisogna anche essere consapevoli che nulla avviene meccanicamente. Il fattore umano è sempre decisivo: un insegnante aggiornatissimo e ferratissimo sulle metodologie ma incapace di porsi come una figura umanamente credibile non otterrà mai buoni risultati. D’altro canto, la credibilità dell’insegnante – e quindi l’efficacia della sua azione – dipende molto dall’ambiente in cui lavora. Certo, all’insegnante non basta la sensibilità personale: deve anche saper leggere, al di là degli stereotipi, il preciso contesto sociale in cui sta operando, altrimenti sarà sempre in difficoltà. Tuttavia vale anche il contrario. Equiparare gli insegnanti a dei tecnici è una sciagura, ma nemmeno si può pretendere che siano missionari o eroi: nemmeno le persone più motivate e meglio disposte possono reggere, se a lungo esposte al discredito sociale, alla precarietà economica, alla pressione burocratica. D’altro canto ancora, la complessità non deve mai diventare un alibi: ciascuno è comunque responsabile di quello che fa. 

 

In terzo luogo bisognerebbe guardarsi dal ripetere luoghi comuni sui declini che sanno un po’ di giaculatorie: il declino del sapere umanistico rispetto a quello tecnico-scientifico, il declino della parola rispetto all’immagine. Certo, molti equilibri sono cambiati nel corso degli ultimi due o tre secoli, ma non in maniera semplice o unilaterale. La parola, e la parola scritta, e perfino la letteratura, continuano ad avere un’importanza sociale enorme. Ad esempio, in campo lavorativo ci sono sempre più persone impiegate nella produzione di contenuti testuali. Ci sono sempre più addetti a funzioni coordinative e negoziali. Del resto, come stupirsene? L’intensificarsi della comunicazione non può che implicare anche un uso sempre più largo della parola, e la padronanza del linguaggio (dei linguaggi) continua a essere determinante. Lo si vede bene nell’agone politico, dove accade che gente di spettacolo priva di particolari competenze assurga di colpo a posizioni di leadership.

 

Non dico che sia sempre una cosa buona, sia chiaro: ma è un sintomo di quanto conti, ancora, la retorica. È trascurando la buona retorica che si spiana la via ai cattivi retori. Del resto, senza nascondersi il recente degrado culturale del ceto politico in Italia, è illusione credere che in passato i potenti o gli uomini di successo avessero tutti una raffinata cultura umanistica. In compenso, è un dato di fatto che una volta la maggior parte della popolazione era analfabeta, mentre oggi quasi tutti sanno scrivere. Magari scrivono sms, tweet, email o post su Facebook, ma scrivono. 

Non bisogna fermarsi lì, ovvio. E non bisogna sottovalutare il problema dell’analfabetismo di ritorno, fenomeno grave di per sé e sintomatico di tendenze culturali più generali e profonde. Ma bisogna essere consapevoli che imparare la lingua, imparare a scrivere, e a scrivere bene, con proprietà, continua a essere fondamentale: che fondamentale è il compito svolto dalle maestre e dai maestri, ed esserne convinti è condizione imprescindibile per provarsi a migliorare le cose. Le cose da fare sono molte e ciascuno deve fare la propria parte. Dopodiché occorre anche essere consapevoli che a volte le conseguenze delle azioni che si riescono a realizzare possono divergere dai nostri intenti, o addirittura contraddirli. 

 

Un esempio da manuale mi pare l’alternanza scuola-lavoro, recentemente introdotta nell’ordinamento delle scuole superiori. L’intenzione non era insensata; la realizzazione mi pare rovinosa. Non so chi abbia avuto l’idea di un monte ore così favolosamente irrealistico (200 o 400 annue, a seconda dell’indirizzo). So che, di fatto, di fronte a una normativa inapplicabile l’unica soluzione è arrangiarsi: decurtare drasticamente le ore effettive trascorse nei luoghi di lavoro, fuori dalle aule scolastiche, e affidare il computo delle restanti all’inventiva protocollare degli esperti in sopravvivenza-alle-scartoffie (qualcuno c’è in ogni scuola, come in ogni dipartimento universitario: e guai se non ci fosse). In tutto questo, un obiettivo educativo cospicuo, ancorché (presumo) preterintenzionale, è sicuramente centrato: abbiamo insegnato a una generazione di adolescenti che è possibile dichiarare una cosa e farne un’altra. Come preparazione al futuro ingresso nel mondo del lavoro, non c’è male.

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