Che cosa attrae in un racconto? Cos’è che sospinge la lettura? Tra le risposte spicca quella di Raymond Carver: dev’essere percepita una minaccia, qualcosa che produca tensione. E non bisogna ricorrere a nessun trucco, suggerisce.

Un effetto di trascinamento si avverte anche nelle storie che portano alla luce gli aspetti più sfuggenti delle nostre esperienze quotidiane: lo scrittore sviluppa un’acuta capacità di osservazione che può aiutare il lettore a intravedere lo straordinario racchiuso nell’ordinario.

Ancora più semplice la risposta di un editor del “New Yorker” data a George Saunders: «Be’, leggo una riga. E mi piace… abbastanza per leggere quella dopo» (George Saunders, Un bagno nello stagno sotto la pioggia, Feltrinelli, 2022).

Proprio dalla domanda su cosa coinvolga maggiormente nelle storie prende avvio la ricca introduzione di Christian Raimo a un’antologia appena pubblicata (Racconti di scuola, Einaudi, 2026): venti racconti tratti da diverse tradizioni letterarie, tutti ammirevoli per qualità della scrittura e potenza emotiva.

Un effetto di minaccia si avverte fin da subito in Il rinoceronte di Marco Lodoli: «La rovina cominciò con un gioco». E segue la storia della professoressa che lo propone per alleggerire l’ora. Sulle prime sembra scorrere tutto sul velluto, ma alla fine arriva la battuta dell’allieva prediletta, seguita dalla risata della classe. L’effetto è raggelante. «Di gran terrore è la potenza del riso», scrive Leopardi (Pensieri, 78). La professoressa ferita si ritrova a ruminare «pensieri come erba amara», l’odio s’accresce, s’impasta con le amarezze già accumulate e sfocia nell’accanimento contro l’allieva. Tutto prevedibile: potrebbe dire qualcuno. Invece non lo è il finale. Non solo un racconto sulla scuola, ma anche sul risentimento e sul potere della ritorsione.

Altri testi hanno un taglio più immediatamente drammatico, come quello di Heinrich Böll, Viandante, se giungi a Spa…, il cui protagonista fa ritorno nella scuola frequentata fino a tre mesi prima, quando ancora si cibava «di noia per ore intere», e invece adesso è diventata un ospedale di guerra dove finisce ricoverato per le gravi ferite riportate. Corridoi, aule, arredi, dipinti, tutto è oggetto di una lenta e dolorosa agnizione che culmina quando il protagonista riconosce nel soccorritore un vecchio bidello. Un racconto che smaschera «la retorica classica e il culto degli eroi», scrive Raimo, di cui la scuola si è servita per plasmare uomini destinati a immolarsi nel nome della nazione. Sono pagine che hanno la stessa crudezza di E Johnny prese il fucile, il celebre romanzo antimilitarista di Dalton Trumbo.

Decisamente orientato verso il comico è invece la breve storia di Sławomir Mrożek, L’elefante, dove va in scena l’assurda pretesa di applicare le regole in modo inflessibile. Siamo in Polonia, al tempo del regime sovietico. In uno zoo è prevista la visita di una scolaresca a cui hanno annunciato la presenza di un elefante. Ma che aspetto avrà? In quattro pagine il contrasto fra la natura del pachiderma e l’attesa degli alunni produce un marcato effetto esilarante, che suscita più volte la risata incontenibile del lettore, come ho sperimentato di persona, e non senza imbarazzo, mentre leggevo L’elefante nella sala d’attesa di un pronto soccorso.

È invece ambientato nel presente il testo di Domenico Starnone, 30 marzo 1986: «racconto del disincanto», secondo una delle due categorie critiche proposte da Cinzia Ruozzi per individuare le tendenze che convivono nella narrativa scolastica italiana: quella del disincanto, appunto, e quella della speranza (Raccontare la scuola. Testi, autori e forme del secondo Novecento, Loescher, 2014). Il crescendo grottesco rende perfettamente l’affanno del professore chiamato all’evento più atteso dagli studenti: la gita. «Gita di istruzione», precisa il preside. Ma ogni docente sa che l’interesse studentesco è rivolto a baldorie notturne, scambi di camere e avventure amorose. E gli effetti? Veglie e turni di vigilanza, affanni degli accompagnatori per scongiurare i danni alle persone e alle strutture ricettive, con l’inevitabile strascico di insonnia, affaticamento e nervosismo. Al termine, il lettore non mancherà di chiedersi perché mai un insegnante ritorni in gita dopo esserci stato anche solo una volta. Spirito di servizio? Incoscienza? Il masochismo che a tratti affligge la categoria? Non saprei, benché sia capitato anche a me di ripetere più volte un simile errore.

C’è poi un bellissimo racconto di fantascienza, Tutta l’estate in un giorno, in cui Ray Bradbury ambienta su Venere un atto di bullismo ai danni di una bambina giunta dalla Terra. È odiata per «ragioni grandi e piccole», ma soprattutto perché si ricorda del sole mentre gli altri non ricordano di averlo mai visto, dato che su Venere piove da sette anni. Lei ha il torto di descriverlo. È «come una moneta», «come un fuoco» e insiste, ma gli altri non le credono. Quando anche su Venere sta per fare la sua comparsa, come previsto dagli scienziati, i bambini sono raccolti per assistere allo spettacolo. Ma l’insegnante si assenta un momento. E fulminea scatta la rappresaglia contro la bambina, colpita proprio nel suo ardente desiderio di rivedere il sole.

In ognuno di questi racconti c’è qualcosa da tutti sperimentato: l’insulsa retorica, l’assurdità di molte regole, il carnevale della gita, il sopruso. Siamo entrati e usciti da scuola in base al suono tormentoso o liberatorio della campanella. Ci siamo assuefatti ai rituali come se avessero la stessa necessità dell’alternanza fra il giorno e la notte: appello, interrogazione, voto, compito in classe, pagella. Tutto accettato come un destino.

Nel criticare tale adattamento, Raimo riprende il concetto di realismo impugnato da Mark Fisher contro chi considera il sistema sociale del tardo capitalismo un fatto di natura: ci nuotiamo dentro come pesci e ci sembra inevitabile, ma così non è. Lo stesso vale per la scuola, che «non è natura, è storia». Se non riusciamo a immaginarla diversamente è perché siamo «incantati da una sorta di realismo scolastico». Soffriamo di una «rassegnazione inconscia» che ci impedisce di immaginare un’alternativa.

Sarà capitato a tutti di ascoltare lezioni mirabili ed entusiasmanti, e un’ora dopo di subire un potere fondato sulla cattedra, e rialzata sulla pedana, a volte. È davvero impossibile reinventare la scuola? Perfino la fantascienza di un secolo fa ne attesta l’immobilismo. Pur in uno scenario avveniristico, utopico o distopico che fosse, la scuola era descritta senza mai avere qualcosa «di veramente inedito». Oggi come allora continua nella sua funzione: riprodurre il potere sociale, addestrando al conformismo e all’accettazione.

Eppure le vie dell’apprendimento hanno una loro dinamica autonoma. Se la scuola forma e conforma, può anche offrire gli strumenti per sottrarsi al conformismo e perfino alla colonizzazione della mente, perfino quella esercitata dal colonialismo britannico, come emerge dal racconto di Chimamanda Ngozi Adichie, La storica testarda.

I racconti qui riuniti offrono dunque un duplice modo per osservare la scuola: «oggetto poliedrico sul vetrino» e «lente prismatica con cui guardare le narrazioni in generale». E visto che da essa deriva la nostra stessa capacità «di leggere e scrivere, e di ascoltare storie», la scuola prepara il modo «in cui leggiamo, scriviamo e ci occupiamo del mondo in sé».

Dai racconti affiora spesso la violenza nascosta in rituali forzati ma accettati come normali. L’accostamento fra racconto e scuola non è una recinzione angusta, ma rimanda al funzionamento del più vasto mondo. A volte prefigurandolo, come nell’inquietante racconto di Julio Cortázar, La scuola di notte, dove si raduna di nascosto un gruppo di professori e studenti che recitano un decalogo la cui prima professione di fede è: «dall’ordine emana la forza e dalla forza emana l’ordine». Con l’immediato corollario che segue: «obbedisci per comandare e comanda per obbedire».

Innegabile che il lungo addestramento ricevuto nelle aule contenga un patrimonio di esperienze primordiali, pronte a essere trasformate in altrettante storie. D’altronde, lo diceva Flannery O’Connor, chi sopravvive alla propria infanzia possiede abbastanza informazioni sulla vita per il resto dei propri giorni.

Nel fulminante racconto di Gianni Celati, Sogno della classe scolastica, i compagni di un tempo stanno seduti ai loro banchi vestiti da uomini seri, con cappello in testa, baffi e sciarpa: «Nel sogno ho l’idea che sia così la questione scolastica: tutti devono tornare sui banchi di scuola, anche se invecchiati, malati, rimbambiti». E cosa fanno i bamboccioni benestanti che affiorano nel sogno? Imbrattano la turca di escrementi, lo stesso putridume che circola poi nel mondo. Immondizia ben confezionata e commerciata a beneficio dell’arricchimento. E in quel «merdaio» sono gettati «anche i classici, Dante, Ariosto, Petrarca». A pensarci, «mi viene addosso un avvilimento tremendo», scrive Celati.

E come succede nelle strutture disciplinari, anche a scuola è favorito lo sviluppo di caratteri meschini. Mirabile la descrizione dell’eccesso di zelo che incoraggia la «perfidia somma» in una delle studentesse protagoniste di Scuola normale femminile, scritto da Matilde Serao.

E può anche diventare un luogo mortifero, la scuola, dove orti e alberi non sopravvivono più, e nemmeno i pesci tropicali dell’acquario. Nel racconto di Donald Barthelme, La scuola, si avverte un senso di fine del mondo. E la perdita di speranza degli alunni rimanda all’impoverimento spirituale degli adulti. Ma poi, alla fine, proprio gli alunni producono una scossa sorprendente. Vorrebbero un esempio di «valori forti», e mossi dal desiderio di sapere «come si fa», chiedono che il maestro faccia l’amore con la tirocinante. Succede? È un breve racconto, e non vorrei togliere al lettore il gusto delle ultime righe.

La richiesta degli alunni di Barthelme fa tornare in mente la tesi di Desmond Morris: «gran parte di quello che facciamo da adulti si basa sull’assorbimento imitativo che avviene durante l’infanzia» (La scimmia nuda, Bompiani, 1967). In quella «figura del mondo che è la scuola», come la definisce Raimo, è preparato molto di ciò che poi si diventa. Lo sanno bene anche i regimi autoritari.

Nell’introduzione sono richiamati alcuni dei modelli che hanno maggiormente influenzato la narrativa scolastica: la school story inglese, ad esempio, ispirata a una pedagogia utile all’imperialismo inglese, non a caso tramontata col «declino del progetto imperiale» che l’ha generata, e sostituita dal modello nordamericano, fondato sull’ipocrisia e sul conformismo contro cui si scaglia il protagonista del Giovane Holden di J. D. Salinger.

Riguardo ai due modelli di maggior successo nell’Ottocento italiano, Cuore e Pinocchio, viene ricordato che si tratta di due risposte alla stessa domanda: «come si fa un italiano? Come si trasforma un bambino in un cittadino?». Ancora una volta la funzione politica. E Cuore funziona bene allo scopo, suscita l’amore per la nazione additando quale esempio l’eroismo dei tamburini sardi e dei piccoli scrivani fiorentini. Ben diverso il caso di Pinocchio. Qui è più difficile un uso pedagogico perché è insanabile il contrasto che c’è fra le due parti del romanzo: il burattino che nei primi quindici capitoli insegue la libertà attraverso la disobbedienza non è lo stesso che alla fine «diventa bambino “vero”».

La scuola, nonostante le pretese di chi ne tiene le redini, non sempre produce l’imitazione desiderata, è anche un luogo di apprendimenti che forniscono i mezzi necessari allo sviluppo della critica. E ammesso che sia ancora possibile, occorrerà rivalutare una simile finalità, almeno volendo arginare la spietata pedagogia dei social, basata proprio su uno smaccato principio imitativo: fai questo perché lo fanno tutti gli altri.

Ogni racconto meriterebbe di essere richiamato, ma vorrei concludere con uno dei più esemplari sotto il profilo narrativo: Sul carro, di Anton Čechov, dove la tensione cresce senza bisogno di eventi straordinari. Succede tutto nel breve viaggio di una maestra di campagna che torna al villaggio dopo essere stata in città. È primavera ma nei fossati e nel bosco c’è ancora la neve: un contrappunto in cui risuona quello da lei stessa vissuto fra i sogni di un tempo e la realtà della sua condizione nel villaggio dove insegna. «Qui era il suo passato, il suo presente; e non si poteva immaginare altro avvenire che la scuola, la strada per andare e tornare dalla città, e di nuovo la scuola, e di nuovo la strada…». Durante il viaggio Mar'ja Vasil'evna è seduta sul lento e scomodo carro di un contadino, e sulla strada incrocia la carrozza di un ricco possidente che conosce. Così si ritrova a immaginare un’altra vita. Arrivati nei pressi del villaggio, il carro si ferma per un passaggio a livello, e su uno dei vagoni del treno, Mar'ja Vasil'evna intravede una donna che assomiglia alla madre morta. Ecco tutto. Un viaggio che però le offre l’occasione per ripensare al suo lavoro, a una vita «priva di interesse» e a come sarebbe potuta andare. La scuola è soltanto sullo sfondo, e la maestra è una piccola figura nel grande teatro del mondo. Eppure incarna una condizione che ha qualcosa di universale spalancando la voragine che si apre fra desiderio e realtà.