«Prof, perché qui non facciamo come in Francia?»

Sono passati dieci giorni dalla domanda di A., caduta nel caos che segue un suono di campanella, ed è arrivato il momento di chiedersi onestamente se quella domanda non fosse retorica. La mia risposta, sicuramente, lo è stata: “Fatelo, se credete.”

Il lunedì successivo gli studenti presenti sono pochi e sardonici, raccontano dei loro compagni radunati in sede centrale per un tentativo di occupazione finito in un gruppo sparuto e sconclusionato, poche risoluzioni, un paio di multe per aver fumato nei locali scolastici. In aula docenti e al bar, al contrario, l’aria è trionfale: che non fossero in grado di mettere su una protesta lo sapevamo tutti, ma che si siano smontati da soli in questo modo è esilarante, hanno confermato quello che sosteniamo da anni: sono dei pigri, degli svogliati, non hanno nessuna idea di come si sta al mondo, di cosa sia un’occupazione, sanno solo ripetere slogan vuoti e cogliere al volo l’occasione per evitare di fare lezione. 
In Francia sì, lì è evidente che le rivolte le sanno fare: da settimane gli studenti bloccano gli ingressi delle scuole contro le aule fatiscenti e gli insegnanti che mancano, contro una scuola vuota in cui nessuno viene a sostituire chi è assente. La protesta ha incontrato altre forme di rabbia – di chi fatica a pagare l'affitto, fare il pieno, misurare la propria vita pochi metri più avanti – e altre forme di violenza istituzionale: secondo il Guardian, dall'inizio delle contestazioni quasi 7000 minorenni sono stati arrestati e condotti in custodia di polizia, e si sa di almeno uno studente di quindici anni che ha perso la mano sinistra nell'esplosione di una granata stordente della polizia riportando ferite che «assomigliano a ferite di guerra». Forse non ce la aspettavamo così la guerra, che pure da un po’ ha smesso di essere parola antica: torna a occupare il discorso pubblico europeo e i bilanci della difesa, mentre ai giovani si chiede di prepararsi a un futuro tanto generico quanto pressante. Anche altrove le strade si sono riempite: in Spagna, gli sfratti e il costo degli affitti hanno riportato al centro la questione della casa; in Germania gli studenti si sono mobilitati contro il riarmo e il ritorno della leva obbligatoria; in Albania le proteste studentesche si sono saldate alla “rivoluzione dei fenicotteri” contro il governo di Edi Rama, tra accuse di corruzione e opposizione a progetti di sviluppo turistico. In Italia, agricoltori e trasportatori protestano contro costi sempre più difficili da sostenere. Non c'è una regia comune, forse neanche una lingua politica condivisa, ma le ragioni si toccano: il prezzo della vita, la sensazione di essere governati ma inascoltati, la distanza incolmata tra le parole e le cose. 
Alla fine, è toccato anche agli studenti italiani: a Torino, Roma, Milano, Bologna, Genova, Firenze, Napoli e in molte altre città i cortei del 16 e del 17 ottobre hanno portato in piazza una protesta studentesca partecipata e trasversale, a cui sono seguiti scontri e danneggiamenti da parte di gruppi spontanei e disorganizzati: decine di arrestati minorenni o molto giovani. Le contestazioni riguardano scuole che cadono a pezzi, classi sovraffollate, quaranta gradi in aula; ma anche un modello di istruzione che prende a prestito le grammatiche delle aziende, le riforme degli istituti tecnici e professionali, le nuove disposizioni che limitano la presenza di studenti stranieri nelle classi. Il diritto allo studio, è chiaro, non si esaurisce in aula: passa dalla possibilità di pagare un affitto, di raggiungere un istituto, di trovare un posto in cui studiare e vivere; passa anche da come vengono distribuiti i fondi pubblici, e da quale idea di città e di società li orienta. 
Le chiacchiere tra colleghi sono cambiate, come è cambiato il racconto mediatico: il ribaltamento è tanto sfacciato da risultare efficace. Ora che le proteste “come in Francia” sono arrivate, il discorso pubblico vira verso quelle che Albert O. Hirschman definirebbe retoriche dell’intransigenza: la priorità è condannare le violenze – non “evitare” o “prendere le distanze da”, le violenze vanno sempre e solo condannate. Una condanna non ha bisogno di dialettica o pensiero, basta pronunciarla per sentire di avere assolto a un compito: ogni discorso deve partire da una dichiarazione di fedeltà a questi imperativi morali dell’argomentazione, tutto il resto (le rivendicazioni, le responsabilità politiche, le condizioni materiali della protesta) verrà dopo, se rimane tempo. Hirschman individuava tra i rischi per la discussione democratica la presenza di «argomenti che sono in realtà espressamente congegnati per rendere il dialogo e la deliberazione impossibili»: è ciò che accade quando la condanna diventa la premessa obbligatoria di ogni discorso sulle proteste. Dichiarata la propria distanza morale, ci si può risparmiare la fatica di interrogarsi sulle ragioni del dissenso.

Il primo giorno di occupazione vedo un cartello all’ingresso della mia scuola: vicino a fotografie di aule scrostate e danneggiate, la scritta in maiuscolo “BASTA DEGRADO”. Mi colpisce che i ragazzi abbiano scelto proprio una parola che da anni accompagna le retoriche sul decoro urbano, le campagne per ripulire le strade da presenze indesiderate, l’espulsione dei corpi che disturbano l’immagine rassicurante della città. È il lessico delle stesse politiche securitarie contro cui protestano e che riducono il conflitto a un problema di ordine pubblico, seppellendo le ragioni della contestazione sotto i vetri infranti delle vetrine del centro. Devo parlarne con loro, penso, e subito dopo questo pensiero mi fa sentire inadeguata e fuori fuoco; oscillo, come tanti adulti, tra due sentimenti: da una parte il desiderio di guardare con fiducia i ragazzi, senza paternalismo o appropriazioni adulte delle loro proteste (“i nostri ragazzi”); dall’altra la constatazione che le risorse a loro disposizione sono scarse, nell’organizzazione quanto nel linguaggio. Mi piacerebbe molto poter restare a lato, osservando i giovani con il sentimento liberatorio di cui parla Calvino in una lettera a Michele Rago a proposito della Parigi occupata del ’68:

In fondo mi trovo nella posizione ideale dello spettatore: succedono cose che mi interessano profondamente, che corrispondono nelle linee generali a quelle che auspicavo (anche se non avrei saputo prevederle chiaramente) e nelle quali non si chiede – anzi si esclude – la mia partecipazione. È uno sgravio di coscienza assolutamente distensivo; cosa potrei chiedere di più.

Ma la situazione oggi chiede di più: il desiderio di sentirsi adulti inutili deve fare i conti con le domande che ci vengono rivolte: «Prof cos’è un servizio d’ordine?», «Ma se noi non facciamo entrare nessuno a scuola vi pagano comunque?», «E quelli che stanno a casa e basta?». Domande che suonano ingenue, mentre ne suscitano altre non meno ingenue: perché non sanno organizzarsi? Proprio loro, che vivono di chat, gruppi, connessione costante? Ma di quei gruppi non facciamo parte, e il rischio è scambiare la nostra estraneità con lucidità, partecipando al gesto con cui i politici sbeffeggiano gli studenti e i media li svalutano con un linguaggio che schiaccia nelle poche e misere categorie conosciute (“maranza” e “pirla”, tra le più diffuse e raffinate espressioni giornalistiche di questi giorni) un dissenso che non si vuole ascoltare. 
Quello che ci chiedono gli adolescenti, forse, è che qualcuno si prenda la briga di mettersi in mezzo: di traverso, come ha fatto il sindaco di Saint-Denis in Francia e come anche a Torino hanno fatto alcuni insegnanti, frapponendo i propri corpi tra quelli degli studenti e quelli corazzati della polizia. È una interposizione non molto diversa da quella che pratichiamo quotidianamente, come docenti, tra i ragazzi e gli altri adulti; a volte anche davanti ai genitori stessi, che in questi giorni si sono radunati davanti alla Questura di Milano in attesa dei figli fermati, rilasciando alla stampa frasi che ben si abbinano ai manganelli: «Se mio figlio ha sbagliato, pagherà», «Gliela spaccherei io la testa». 
Metterci il corpo significa assumere una postura che difende anche noi dalle tentazioni paternalistiche, agendo una compromissione educativa che troppo spesso fatichiamo a praticare: con le nostre parole di senso comune riportiamo i ragazzi al realismo, alla misura, a ciò che è ragionevole desiderare, per poi stupirci se faticano a immaginare un futuro diverso da quello che abbiamo predisposto per loro. Come insegnanti, scuotiamo facilmente la testa davanti all’indifferenza, talvolta al dileggio, con cui i ragazzi attraversano le Giornate della Memoria o il 25 aprile; eppure, quando qualcuno propone un gesto concreto – ripulire un’aiuola o fare la spesa agli anziani – vediamo accendersi una partecipazione che facciamo fatica a riconoscere. Gli adolescenti chiedono autenticità, e spesso credono di trovarla nei movimenti di estrema destra, capaci di offrire simboli leggibili, appartenenze nette, nemici contro cui mobilitarsi. «Non gli interessa più niente», diciamo, senza accorgerci che sono le nostre parole ad aver perso il loro senso: celebrazioni che non trovano riscontro nelle pratiche, una memoria che chiediamo di custodire mentre li invitiamo ad adattarsi al presente. Sarà la nostra banalità, in ultima istanza, ciò che gli studenti stanno rifiutando? 
È difficile, del resto, non vedere la sproporzione con cui distribuiamo la nostra indignazione: troviamo rapidamente le parole per condannare i ragazzi che saccheggiano un negozio o devastano un centro città; mentre per la devastazione di Gaza, per i bambini uccisi e le vite rese impossibili dalle bombe e dalla privazione dei mezzi elementari per sopravvivere, il linguaggio pubblico sa invece diventare improvvisamente cauto, astratto, diplomatico; è in questa diversa disponibilità a trovare parole per nominare che gli adolescenti, in modo più o meno conscio, misurano la povertà del nostro immaginario.
Come sfuggire? Magari abbandonando sia il paternalismo che l’entusiasmo, assumendo l’umiltà di rinunciare a capire subito, coltivando al suo posto la capacità di osservare un momento di carisma collettivo senza giudicarlo o condannarlo. Nell’introduzione all’edizione per il trentennale di Alice disambientata, Gianni Celati scriveva a proposito dei movimenti del ’77:

la positività è sempre questione di momenti; è l’atmosfera, l’intonazione del momento esaltante o angoscioso, in cui si annuncia un’apertura mentale. L’adesione al momento trascende ogni tipo di sapere, ogni forma di interiorità, perché ci rimanda a un avvenire al di là di noi, e mentre sospende le ansie competitive, aiuta a pensare a una comunità possibile, senza «messaggi».

Se una comunità possibile è quella che si prende cura delle pratiche, cominciamo da quella didattica: la pratica richiede quotidianità, prossimità, tempo, presenza, ascolto. Vale ancora la pena sederci con i ragazzi a raccontare come si organizza un'occupazione, cosa fa un servizio d'ordine; ripercorrere passaggi che ci sembrano ovvi, ripeterci, aprire prospettive su un mondo che conoscono solo in parte, anche indicare una direzione dove richiesto. Fornire strumenti è più faticoso che consegnare una ricetta o un giudizio, ma non c’è bisogno di insegnare per offrire loro qualcosa: come cantava Gaber, ancora «non ho visto mai nessuno / buttare lì qualcosa e andare via».