Qualunque discussione attorno al sistema scolastico parte da un preliminare interrogativo di senso: a che cosa serve la scuola?
Si contrappongono oggi due risposte.

La prima rimanda alla Costituzione: la scuola serve a rendere più vero l'articolo 3 della Carta, permettendo la formazione di cittadine e cittadini consapevoli, offrendo a chiunque – indipendentemente dalla nascita e dalla condizione sociale – gli strumenti per comprendere il mondo, esercitare spirito critico, partecipare alla vita democratica.

La seconda, quella che si sta affermando ormai da anni, è che la scuola serva a formare il «capitale umano»: non interessa la cittadinanza, ma l'occupabilità, non importano le persone, ma le risorse da immettere sul mercato.
È dentro questo conflitto di visioni, che riguarda non solo gli "addetti ai lavori", che va letta la riforma degli istituti tecnici di cui si sta discutendo in queste settimane, ovvero  il "riordino dei percorsi quinquennali", introdotto dal D.M. n. 29 del febbraio 2026, dopo un lungo iter amministrativo.
Perché tanto clamore? A prendere per buone le parole scritte nel Decreto – che ridisegna quadri orari e impianto didattico di un segmento del sistema scolastico che interessa, in media, uno studente su tre tra quelli che frequentano la scuola superiore – il riordino ha il fine di allineare l'istruzione tecnica "alla domanda di competenze che proviene dal tessuto produttivo del Paese", aumentando la "connessione al tessuto socioeconomico-produttivo del territorio di riferimento" e "favorendo l'apporto formativo delle imprese".
Sono le medesime frasi, strutturate attraverso un lessico a cui ci siamo abituati, che hanno accompagnato l'introduzione, da un paio di anni a questa parte, di un'altra importante novità del sistema nazionale d'istruzione: la cosiddetta "filiera tecnico-professionale", nota più diffusamente come la formula "4+2" e promossa con grande enfasi, ogni volta che gli è stato possibile, dal ministro Valditara. In quest'ultimo caso ci riferiamo a una sperimentazione durata due soli anni e ormai divenuta ordinamentale che ha ridotto di un anno la durata dei corsi professionali e tecnici – di fatto assimilati l'uno all'altro – garantendo al termine del quadriennio la possibilità di continuare la formazione per due anni in un ITS, cioè un Istituto Tecnico Superiore. Sulla carta è presentata come una grande opportunità per i giovani: nella sostanza, è un meccanismo che destina fondi pubblici alla formazione specialistica su misura per le imprese, le quali possono così indicare di quali figure professionali hanno bisogno e farle addestrare a spese dello Stato. Hanno pertanto ragione coloro che sostengono che il 4+2 e il riordino dei tecnici quinquennali non sono due riforme distinte, ma due facce di una stessa medaglia: la prima ha già ridotto la durata dei percorsi, la seconda – come vedremo – ne abbassa la qualità culturale. Entrambe convergono nel ridisegnare l'istruzione tecnica come un canale di addestramento precoce al lavoro. C'è il sospetto fondato che il progetto non sia confinato ai tecnici: la Relazione della commissione Bertagna del 2023 – un gruppo di lavoro che ha avuto il compito di approfondire le ricadute della sperimentazione quadriennale – delinea un percorso di aziendalizzazione e riduzione a quattro anni di tutti i percorsi di istruzione secondaria. I tecnici e i professionali potrebbero dunque essere l'anticamera di ciò che in futuro toccherà ai licei.

Il Decreto Ministeriale che prevede il riordino degli istituti tecnici è stato approvato a marzo, dopo la chiusura delle iscrizioni per il prossimo anno scolastico: decine di migliaia di allieve e allievi hanno scelto una scuola che da settembre non esisterà più nella forma che era stata loro presentata. I Collegi Docenti sono stati in molti casi convocati d'urgenza, a cose fatte, per ratificare decisioni già prese, deliberando senza Linee Guida ministeriali per le nuove discipline, con il parere contrario del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, che ha invitato il governo a considerare il decreto come transitorio. I docenti si sono trovati a decidere senza tutti gli elementi in mano la "quota di flessibilità", cioè una cospicua parte del monte orario che la riforma assegna a ogni scuola perché decida a quali discipline assegnare o togliere ore. È questo uno dei nodi più problematici.

La riforma prevede infatti il diffuso taglio delle discipline umanistiche e scientifiche di base a vantaggio di materie laboratoriali e di indirizzo sin dal biennio. Abbassa a quindici anni l'età per i progetti di formazione scuola-lavoro, trasformando studenti minorenni in manodopera a costo zero già dalla classe seconda. Impone la didattica per competenze, che nelle intenzioni del decreto si auspicherebbe condotta da esperti aziendali privi di qualsiasi formazione pedagogica. Conseguenza è un ovvio taglio delle cattedre che avrà un impatto significativo una volta che la riforma sarà entrata a regime.

Già il metodo con cui si è proceduto meriterebbe attenzione, perché mostra che la conoscenza e l’istruzione non sono trattate come un bene comune riguardo al quale coloro che insegnano e coloro che apprendono hanno diritto di parola, ma come un servizio da erogare secondo standard decisi altrove e precisati nelle linee di indirizzo del PNRR.

L'idea di scuola che ispira questa riforma non è affatto confinata al segmento tecnico e, bisogna avere il coraggio di ammetterlo, non è nemmeno una peculiarità esclusiva del particolare indirizzo conservatore del governo che abbiamo oggi in Italia. La didattica per competenze, l'ingresso di esperti aziendali, la flessibilità modellata sulle «esigenze produttive locali» sono i tasselli di un disegno che Christian Laval e Francis Vergne, in Educazione democratica, hanno descritto come il progetto neoliberale applicato all'istruzione: una concezione che ripensa l'insegnamento come scambio tra crediti e debiti e riduce la scuola a fabbrica di «capitale umano».
Angélique del Rey, in Alla scuola delle competenze, ne ha smascherato la logica profonda: non si tratta più di trasmettere saperi, ma di addestrare a comportamenti funzionali al mercato. Il costrutto della «competenza» dissolve le discipline in unità misurabili e spendibili, svuotando la scuola della sua funzione emancipatrice. L'individuo costantemente spinto ad autodisciplinarsi e a reinventarsi è costretto a farsi imprenditore di sé, illudendosi di essere libero mentre si adatta a standard che non ha scelto (Qui un dialogo in video con M. Benasayag).

Nessuno oserebbe affermare che la scuola non debba assolutamente dialogare col mondo del lavoro. Un conto è il dialogo, un altro la subordinazione. Accompagnare ragazze e ragazzi alla conoscenza dei contesti produttivi, dotandoli di una solida base culturale, significa metterli in condizione di esercitare un vaglio critico verso ciò che il mondo propone loro. Significa permettere la soggettivazione dell'adolescente. Invece, addestrare quindicenni a partire dalle mansioni specifiche di cui le aziende locali hanno oggi bisogno o, peggio, martellarli con una propaganda incessante che li vuole a tutti i costi "imprenditori di se stessi", significa da un lato condannarli a un orizzonte che non va oltre il ciclo produttivo corrente, dall'altro imprigionarli in una gabbia di performatività continua.

Qui si inserisce una delle poste più alte della riforma, anche se meno visibile a chi non ha chiaro il funzionamento della scuola: lo smantellamento del biennio comune. La flessibilità che il decreto affida alle singole scuole – propagandata come opportunità di esercitare l'autonomia didattica – consente a ciascun istituto di decidere, in accordo con le imprese del territorio, quali discipline inserire in una porzione consistente del piano di studi e quali sacrificare. Ciò avverrebbe sin dal primo biennio, portando a una specializzazione molto precoce e rendendo impossibile comparare i titoli di studio tra un istituto e l'altro del medesimo indirizzo.

Per capire la gravità di questo passo bisogna fare un passo indietro. La rivendicazione del biennio comune nella scuola superiore è stata la grande riforma mancata della nostra storia repubblicana, il completamento naturale del ciclo inaugurato nel 1962 con la scuola media unica – che abolì la separazione tra la scuola che preparava al lavoro e quella che preparava agli studi – e proseguito con i decreti delegati del 1974. La media unica affermò il principio che tutti i ragazzi, fino ai quattordici anni, dovessero ricevere una formazione comune. Il biennio unico della secondaria avrebbe dovuto prolungare quella logica fino ai sedici anni, rimandando la scelta tra percorsi diversi a un'età in cui fosse possibile compierla con maggiore maturità, senza che a decidere fossero l'estrazione sociale o il pregiudizio sulla «vocazione» dei figli delle classi popolari. Quel progetto non si realizzò mai, arenandosi negli anni Ottanta, ma rimase come orizzonte di senso per chi credeva che la scuola dovesse unire e non separare – tanto è vero che, almeno negli istituti tecnici, un biennio comune tra i macro-settori "industriale" e "commerciale" si è poi nei fatti realizzato. Oggi quell'orizzonte lo si abbandona programmaticamente.

Antonio Gramsci nei Quaderni del carcere difendendo l'idea di un'istruzione «disinteressata» che non si piegasse alle esigenze immediate del mondo produttivo, scriveva che la scuola unitaria doveva essere «un tipo unico di scuola preparatoria che conduca il giovane fino alla soglia della scelta professionale, formandolo nel frattempo come uomo capace di pensare, di studiare, di dirigere o controllare chi dirige». Il punto non era rendere la scuola più «facile» o vicina al mondo del lavoro, ma esattamente il contrario: «occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio, oltre che intellettuale, anche muscolare-nervoso». 
Il biennio comune dovrebbe essere esattamente questo: il dispositivo che ritarda la specializzazione, che non incanala precocemente i ragazzi in binari da cui sarà difficile uscire, che dà a tutti il tempo di crescere prima di scegliere. È la condizione perché la scuola assolva quella che Gramsci chiamava la sua funzione «democratica»: non perpetuare le differenze sociali mascherandole da differenze di merito, ma mettere tutti nelle condizioni di sviluppare le proprie capacità.

Oggi questa possibilità viene smantellata e la retorica che accompagna questo smantellamento merita di essere guardata in faccia. I provvedimenti ci vengono presentati come «modernizzazione», come superamento di una scuola nozionistica. Bisogna intendersi su cosa significhi innovare. È ormai da quasi trent’anni – dal varo dell'autonomia scolastica – che, riforma su riforma, chiunque si sia seduto a viale Trastevere non ha fatto altro che insistere sull'innovazione. L'immagine di un sistema d'istruzione refrattario al cambiamento è una menzogna creduta solo perché ripetuta incessantemente, ed è anche una trappola ideologica: diviene la leva con cui liberarsi di ciò che ha reso la scuola, pur tra mille difficoltà, un autentico bene comune. Cosa c'è di moderno nel ridurre il tempo dedicato alle discipline scientifiche e umanistiche di base? Cosa c'è di innovativo nel far entrare in classe, al posto di docenti formati, personale aziendale senza preparazione pedagogica? Cosa c'è di progressista nello spingere quattordicenni a scelte irreversibili?

La retorica dell'innovazione copre un ritorno all'antico: la scuola di classe, il canale professionalizzante come vicolo cieco, l'istruzione ridotta ad addestramento. Ed è qui che il progetto si fa sistema. Lo ha descritto con precisione Gert Biesta coniando il termine learnification: la progressiva sostituzione del linguaggio dell'insegnamento con quello dell'apprendimento. Non è una questione di parole. È uno slittamento che trasforma gli studenti in consumatori di sapere e i docenti in facilitatori, deresponsabilizzandoli rispetto alla trasmissione di una cultura. Se l'unica cosa che conta è che lo studente «apprenda», qualunque contenuto diventa intercambiabile. In questo quadro, l'ingresso di esperti aziendali senza formazione pedagogica è la coerente conseguenza di un'idea di scuola che ha rinunciato a pensarsi come luogo di formazione della persona. Biesta ci ricorda che l'insegnamento è una «pratica morale»: ridurlo a facilitazione dell'apprendimento significa svuotarlo della sua dimensione etica e politica (leggi in merito Vincenzo Sorella qui).

Recentemente si è molto discusso del libro collettaneo Contro la scuola neoliberale, curato da Mimmo Cangiano. I saggi che compongono il volume analizzano le trasformazioni dell'istruzione pubblica – dall'aziendalizzazione al modello delle competenze, fino al ricatto dell'innovazione – che oggi ritroviamo condensate nel riordino degli istituti tecnici. Decenni di politiche scolastiche sviluppatesi in nome del culto dell’impresa hanno ridotto il sistema della formazione ad agenzia di soddisfazione dei bisogni di studenti, famiglie e aziende, convertendolo in un prodotto a misura del paradigma neoliberale. Solo assumendo la scuola come luogo concreto di pratiche di resistenza alla potenza pervasiva del mercato, scrive Cangiano nella prefazione del libro, essa può riguadagnare la centralità che le spetta: perché è nel lavoro docente, nella trasmissione del sapere e in una relazione educativa svincolata dalla logica dell'efficienza che emerge il ruolo dell'istruzione come spazio di conoscenza, conflitto, emancipazione. 
Questo è ancora più vero se pensiamo alla mobilitazione in difesa dell’istruzione tecnica che sta attraversando la penisola.

Se accettiamo che esista un'istruzione culturalmente impoverita, asservita alle esigenze di breve periodo delle imprese, destinata ai figli di chi non può permettersi altro, abbiamo accettato che le disuguaglianze vadano istituzionalizzate. E quella che oggi colpisce i tecnici è una logica destinata a estendersi, perché il progetto investe l'idea stessa di scuola pubblica. Rinunciare a formare cittadine e cittadini dotati di solide basi culturali ci condanna al declino della democrazia. Le competenze tecniche invecchiano in fretta; la capacità di apprendere, di rielaborare criticamente, di esprimere giudizi fondati sulla complessità, di orientare le scelte dura tutta la vita.

Ecco perché la difesa dell’istruzione tecnica riguarda tutti, perché rimanda alla domanda iniziale sulla funzione della scuola. Ci obbliga a decidere che tipo di sapere vogliamo per chi sta crescendo, che tipo di persone vogliamo accompagnare nella formazione, che tipo di società vogliamo costruire. Dalla risposta dipende molto di ciò che saremo.

* Assemblea Scuola Torino è un collettivo di docenti e cittadine/i che discute, riflette e lotta affinché la scuola sia spazio soggettivante, libero, laico, democratico e aperto a tutte e tutti