La possibilità di spostare la lettura dei Promessi sposi dal secondo anno delle medie superiori al quarto – contemplata dalle Indicazioni nazionali del Ministero dell’Istruzione su suggerimento della commissione guidata da Claudio Giunta – ha suscitato un dibattito vivace. Fenomeno forse prevedibile, ma comunque confortante: che il ruolo del capolavoro manzoniano nella formazione scolastica riesca a destare tanta attenzione sarebbe stato ovvio fino a qualche decennio fa, ma oggi come oggi, parlando di letteratura e di scuola, e di letteratura a scuola, è difficile dare qualcosa per scontato. Senza entrare nei dettagli della discussione, credo sia particolarmente apprezzabile per competenza ed equilibrio la posizione espressa da Mauro Novelli, presidente del Centro Nazionale Studi Manzoniani. Anche a me le argomentazioni con cui Giunta ha illustrato e difeso la proposta paiono abbastanza persuasive; peraltro, non mi sento di liquidare come obsolete o marginali le obiezioni di chi sostiene una posizione diversa (si veda l’appello di cui è primo firmatario Alessandro Barbero).

Su questo dilemma le considerazioni più importanti da fare mi sembrano due. Innanzi tutto, qualunque soluzione si decida di adottare, è indispensabile che la scelta sia inserita nel quadro di una progettazione complessiva dell’insegnamento della letteratura durante i cinque anni del ciclo, e che sia accompagnata da un’effettiva collaborazione fra tutti i docenti coinvolti. Se questo non accade, è inevitabile che si verifichino inconvenienti, che si producano incongruenze e difficoltà. Ad esempio, può succedere che, quando arriva il momento di affrontare Manzoni in sede di storia letteraria, della lettura dei Promessi sposi sia rimasta ormai poca o nulla memoria; ovvero che, puntando nel biennio sulla lettura integrale di opere alternative, il programma del quarto anno risulti gremito ai limiti dell’ingestibilità.

In secondo luogo, dal punto di vista didattico la questione cruciale non è il quando, ma il come. In particolare, nell’insegnamento della letteratura occorre bilanciare due momenti: da un lato l’esercizio dell’analisi testuale, che deve evidentemente avvalersi degli strumenti elaborati dalla critica letteraria (nonché di nozioni offerte da un ampio ventaglio di studi specialistici, storiografia in primis), dall’altro la valorizzazione della reazione soggettiva, ossia un’attenzione non frettolosa e non distratta agli effetti concreti che la lettura produce, qui e ora, sugli studenti. Precisiamo: su ogni studente. Alcuni studiosi, fra cui Remo Ceserani e Romano Luperini, hanno parlato in passato della classe come di una comunità ermeneutica. L’idea non manca di utilità: a condizione però di non sopravvalutare l’entità collettiva, astratta (la classe) rispetto al singolo. Come avverte Simone Giusti in un recente e assai pregevole contributo dedicato alla didattica letteraria (Con la letteratura. La lettura letteraria, la scuola, l’insegnamento, Firenze University Press-Usiena Press, 2025), la risposta estetica concreta rimane sempre essenzialmente personale.

Detto in altre parole, il problema non consiste solo nella definizione del canone (di un canone) e nell’allestimento di un ordine cronologico. Bisogna anche tener presente che il compito della scuola, lungi dall’esaurirsi nella presentazione di un insieme di opere selezionate in base alla loro eccellenza estetica e alla loro rappresentatività culturale, consiste anche nel tener vivi il senso, la percezione, l’avvertimento effettivo di tali caratteristiche. Che gli studenti apprendano delle nozioni, non importa quanto dettagliate, non è sufficiente: bisogna che provino piacere durante la lettura, un piacere analogo a quello già sperimentato grazie ai primi approcci con narrazioni e poesie, alle letture infantili e pre-adolescenziali. Ovviamente, non ogni pagina che viene loro proposta a scuola susciterà la medesima reazione; ma nell’insieme è necessario che trovino occasione di coltivare la propria sensibilità letteraria, che imparino ad apprezzare e a gustare la qualità delle opere che leggono. Di alcune opere, almeno.

Parlando di piacere estetico non ci s’intende riferire a un diletto futile ed epidermico, bensì a un aspetto assolutamente caratterizzante nella fruizione dell’arte della parola: cioè a un senso di coinvolgimento personale in cui il piano emotivo, il piano cognitivo e il piano etico convergono, dialogano, si alimentano a vicenda. Lo spiega bene uno dei più autorevoli studiosi contemporanei di estetica, Jean-Marie Schaeffer (citato da Giusti): «Noi sperimentiamo […] la finzione nella modalità dell’immersione, grazie a un processo di simulazione che mette in una situazione nella quale le frasi del testo o le immagini dello schermo inducono nella nostra mente la rappresentazione di un universo di azioni e avvenimenti che noi viviamo dall’interno. Se la finzione deve avere un valore cognitivo proprio, esso deve essere legato alla specificità di questo processo».

La funzione della letteratura consiste nell’attivare e rendere possibili, attraverso l’immaginazione, esperienze virtuali. Ciò significa che le opere letterarie devono essere usate, cioè assimilate, fatte proprie, rivissute: ed è solo in questo quadro che esse possono dispiegare anche la loro forza critica e conoscitiva. Scrive Bruno Falcetto, in un altro prezioso volume sulla didattica uscito da poco: «Il rischio vero è ridurre l’apprendimento della letteratura a conoscenza di un patrimonio culturale di prestigio, da conservare e da ammirare. E lasciare così in ombra l’esperienza estetica fatta grazie alle parole degli scrittori. Ovvero rinunciare a mostrarne l’utilità profonda» (Servono per vivere. Per un’educazione all’uso della letteratura, Loescher, 2025).

Nell’introduzione dei Promessi sposi, don Alessandro, nelle vesti di trascrittore del dilavato e graffiato autografo secentesco, quand’è sul punto di abbandonare l’impresa a causa dello stile insopportabile dell’anonimo, è trattenuto dal rammarico che una storia così bella rimanga sconosciuta: «perché, in quanto storia, può essere che al lettore ne paia altrimenti, ma a me era parsa bella, come dico; molto bella». Ecco: è da lì che bisogna partire. Con i Promessi sposi, e non solo. Il presupposto è la capacità dell’insegnante di cogliere (di comprendere, di intuire) quali usi della parola producano negli studenti emozioni particolari: e, di conseguenza, di far leva su di essi per promuovere l’accostamento ai modelli letterari più illustri. Compito (occorre dirlo?) tutt’altro che facile; ma nell’insegnamento quasi nulla lo è.

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