Essere contemporanei parlando in maniera ottocentesca (e con valori ottocenteschi). 

Il 22 aprile sono state pubblicate sul sito del Ministero dell’Istruzione e del Merito le indicazioni nazionali per i programmi dell’insegnamento nelle scuole superiori, cui hanno lavorato commissioni distinte per ambiti disciplinari. A volte costituite da nomi prestigiosi, mediaticamente noti e pubblicamente riconosciuti, queste commissioni sono interamente nominate dalla politica, al di fuori di qualsiasi dialogo democratico e alla faccia della trasparenza, senza alcuna consultazione con le parti sociali e minima comunicazione con le associazioni di categoria, con la solita abitudine italiana a subordinare il discorso scolastico a un presunto sapere teorico e specialistico degli esperti accademici. 

La delega a vari tecnici che non hanno mai insegnato a scuola conferma quanto questo governo e questo ministro abbiano davvero a cuore la scuola e gli insegnanti. Ribadire l’idea gerarchica, senza mandato democratico, lo ripeto, della primazia dell’università sulla scuola significa tenere la scuola in stato di minorità e con retribuzioni più basse. C’è tuttavia chi sostiene di aver aderito alle commissioni per contenere la deriva delle destre governative, ma la guida politica si è rivelata più forte di loro (a meno che non la condividessero in partenza), facendo prevalere un disegno paternalistico, gerarchico e neoidealistico, cui i membri delle commissioni hanno inevitabilmente fornito una legittimazione. Nessuna critica ai componenti (spessissimo in buona fede), se non per aver accettato: il problema è del ministro, dei suoi metodi e delle sue forzature. 

La conseguenza è duplice: uno, posporre ancora l’esperienza alla teoria, secondo un modello di matrice gentiliana che risale all’unica vera grande riforma della scuola in Italia, che il Duce definì amabilmente “fascistissima”; due, confermare l’inferiorità, anche a fini retributivi, dei docenti di scuola rispetto a quelli universitari, secondo un’inveterata tradizione nazionale che continua a trascurare i problemi fondamentali della formazione, del reclutamento e dello stipendio degli insegnanti. 

Nel caso della letteratura italiana, rispetto al quale mi sento più coinvolto e più titolato a commentare, non sono i contenuti, spesso condivisibili e improntati a sano buon senso, a impressionare, ma il metodo, che le scelte linguistiche svelano. Il bersaglio di questo intervento non è la persona di Claudio Giunta, l’estensore materiale di queste linee-guida (insieme con Clizia Carminati e Davide Profumo, mentre Claudio Marazzini e Simone Paiano, nella stessa commissione, sembra che si siano dedicati soltanto alla didattica della lingua italiana). Giunta è l’unico a essersi presentato allo scoperto: lo apprezzo, perché ha coraggio, si espone in prima persona, propone idee e invita alla discussione. È sul testo, invece, il suo linguaggio, la sua ideologia mascherata e la sua prosopopea conservatrice, che ritengo che si debba riflettere.

A parte alcune spie lessicali che rimandano decisamente al ventennio più triste della storia nazionale (no, non è quello berlusconiano), come la sentenza che i libri sono il “nerbo” dell’educazione, mascherata da facile e insidioso giovanilismo con l’invito a usare anche altri strumenti, le scelte relative a Manzoni e Dante, su cui si è aperta la polemica, preoccupano non per i contenuti, come ho detto, ma per modi e linguaggi.

Cominciamo dai Promessi sposi, che la commissione propone di spostare dal secondo al quarto anno della scuola superiore. La scelta può essere sensata, visto anche che è già nella prassi di molti insegnanti, la cui docenza è libera e insindacabile per dettato costituzionale (art. 33); ma sorprende che la proposta avvenga sulla base dell’aggiornamento del paradigma del legislatore del 1870: quello di offrire agli studenti un “classico contemporaneo”. Come se nulla fosse successo da allora, soprattutto nel dibattito critico sulla lettura, la didattica della letteratura e i rapporti coi testi: oggi la questione dovrebbe essere come si legge anziché cosa si legge. Non c’è bisogno di un classico che unisca, ideologicamente e linguisticamente, gl’italiani nel nome di una comune appartenenza, come era necessario dopo l’Unità, ma di dialogo in classe, esperienze di confronto e pluralità d’interpretazioni.

Che siano I promessi sposi o L’amica geniale, ciò che conta è solo la capacità dell’insegnante di comunicare con la classe, costruire gruppo, stimolare interpretazioni e interagire coi testi. Non è di “classici contemporanei”, come si esprimeva il legislatore ottocentesco, che abbiamo bisogno, ma di proposte che favoriscano il dialogo tra insegnanti e studenti, su come insegnare e come apprendere, da sostanziare con cosa è importante e cosa no. Forse sarebbe stato più coraggioso dire semplicemente che Manzoni non è importante ed eliminarlo del tutto, perché a scuola è stato storicamente piegato a una retorica codina, buonista, aproblematica e acritica; sostituendolo, magari, con “la letteratura circostante” (senza Pavese, Levi o Fenoglio, che sono morti da oltre mezzo secolo e “classici contemporanei” non possono esserlo). Io non sarei stato d’accordo, ma avrei apprezzato il coraggio, a fronte di una retorica che vuole saltare il secolo della complessità per tornare al bastone e la carota della pedagogia post-risorgimentale.

Questa retorica si dispiega più chiaramente nel caso della Divina Commedia. Qui il paternalismo nei confronti degli insegnanti, invitati ad agire con discrezione e accortezza, come se non fosse parte della loro deontologia professionale, precondizione anziché scelta operativa, si traduce in espressioni ai confini dell’offesa, quando s’invita simpaticamente a constatare l’amichevole umanità di chi ha scritto il documento con l’espressione “Una formulazione semplice, quasi disarmante, ma di grande densità pedagogica.” “Semplice, quasi disarmante, ma” è la formula di chi si vuole sentire più intelligente senza avere nulla da dire: dimostrando di saper dire l’ovvio, che gli altri, per paura della banalità ed eccesso d’intellettualismo, non hanno il coraggio di dire.

Subito dopo arriva la scoperta straordinaria dell’idealismo otto-novecentesco, a cui la critica letteraria della scuola è invitata a fermarsi, perché la “letteratura del passato” sarà “presentata come specchio dell'esperienza umana da mettere in relazione con quella ancora acerba degli studenti”.

Qui il linguaggio smaschera di nuovo l’ideologia: gli studenti sono “acerbi”, perché devono essere fatti maturare, come gli ortaggi, anziché essere i soggetti della loro stessa maturazione. L’atteggiamento gerarchico, verticista e paternalistico di chi si pone (simpaticamente, eh) al di sopra dell’altro fa sparire tutto insieme un secolo di riflessioni sulla cooperazione interpretativa, sulla didattica relazionale, sulla centralità dello studente e sullo sviluppo della personalità. Muoiono tutti insieme Freud, Piaget, Gramsci, Eco, Fish, Agamben e tanti altri: tutti tritati dal bisogno di ritorno all’ordine, di ristabilire le gerarchie di potere e di garantire il controllo sociale. 

Certo gli autori del documento sono gggiovani, mica parlano critichese o politichese, ci sanno fare, perché alle metafore sadomasochista del nerbo (desiderio represso?) e agronomica dell’acerbità (abitudini alimentari scorrette?) aggiungono la trovata brillantissima di parlare di “tastiera espressiva” dantesca: un colpo al cerchio e uno alla botte, il bastone e la carota, pur di mascherare quel rigetto dell’interpretazione psicologica e della critica materialista che avrebbe fatto la gioia del buon vecchio Croce. 

L’ideologia sottostante al documento è infine rivelata esplicitamente nell’ultimo paragrafo della discussione relativa a Dante, proposta come corollario quando avrebbe dovuto essere una tesi:

"Gli esseri umani non si sono mantenuti uguali a sé stessi nel tempo e la voce dei classici non è eterna; ma esiste un certo numero di fatti sentimenti idee che forma il nucleo di quella che chiamiamo esperienza umana. L’amore, il sesso, l’amicizia, la fede, l’ingresso nel mondo degli adulti, la dedizione a una causa, il lavoro, la violenza, la convivenza con gli altri, la morte delle persone care, la propria morte, o semplicemente la percezione del mondo e della natura: uomini e donne del passato hanno riflettuto su questi aspetti della vita, ne hanno scritto, e si può pensare che – con l’aiuto dell’insegnante e di un buon libro di testo – le loro parole possano risuonare nella mente degli studenti."

Basta leggere l’ultima pagina della Storia della letteratura italiana di Francesco De Sanctis per trovare un analogo elenco (quasi immutato: andatelo a vedere, per piacere) a uso e consumo della didattica della letteratura italiana, concepita come formazione dell’essere umano, del buon cittadino e del bravo borghese, quando sarebbe ormai senz’altro arrivato il tempo di rivendicare la funzione della letteratura come strumento di conoscenza (fondata sulle figure retoriche, la costruzione del discorso e la critica letteraria). La letteratura dovrebbe essere educazione alla differenza anziché alla somiglianza: colpisce soprattutto l’uso del singolare dopo un secolo, il Novecento, di nuovo, che ha insegnato a ragionare al plurale, perché non esiste l’amore, ma esistono gli amori, non il sesso, ma le esperienze sessuali, non l’amicizia, ma i diversi tipi di amicizia, ecc. Arriva qui il colpo gallidellaloggiano nascosto dentro una riflessione apparentemente generica e innocente: la menzione della fede, come se l’insegnamento religioso dovesse rientrare dalla finestra attraverso il discorso letterario, senza riconoscere, anche qui, il pluralismo delle fedi, le diversità e l’alterità. 
Lo storicismo idealistico, che riassume il senso della letteratura nell’universalità dell’esperienza e la confina nell’empatico senza funzioni veramente conoscitive, è il vero trionfatore: tutto tende al presente, contenitore ideale della storia. Cambiare gli approcci al testo con strumenti critici, questa è invece la grande mancanza di una riforma che sembra aver affidato a Giunta il buon senso e ai bravi di Galli della Loggia la distorsione della storia. Il timore è cioè che la bravura e l’intelligenza di Giunta siano stati piegati a una strategia più complessiva che lo manda avanti col buon senso per coprire il nonsenso altrui (con ben 5 membri della commissione di storia a fronte dei soli 3 + 2 della commissione di letteratura e lingua). Basti leggere una riga del programma per l’insegnamento della storia intitolata “Mussolini alla conquista del potere”, dove improvvisamente s’insinua “l’incapacità repressiva degli apparati statali”, come se funzione statutaria e condivisa di detti apparati debba essere la repressione, precedendo un quasi incredibile invito a considerare “l’abilità tattica di Mussolini” in occasione della marcia su Roma (quando la si potrebbe definire piuttosto, da un punto di vista contrario, “opportunismo” oppure soltanto, neutralmente, “scelta”). 
Essere contemporanei parlando in maniera ottocentesca (e con valori ottocenteschi), usare la carota e il bastone nella comunicazione pubblica, ingoiare lo zuccherino per addolcire l’olio di ricino. 

Ps: Sono sicuro che Giunta gradisca il confronto e mi auspico che ci possa presto essere un dibattito pubblico, dopo tanto lavoro svolto nella segretezza dei bunker ministeriali. Mi sembra proprio inutile, invece, giocare al Manzoni sì o Manzoni no, come se la questione fosse lì, facendo sparire le questioni vere.