Cosa significa insegnare?

Conversazione con Eleonora de Conciliis

Studiosa, saggista e insegnante di filosofia nei licei, Eleonora de Conciliis ha recentemente pubblicato Che cosa significa insegnare? (Cronopio 2014). Il volume, agile ma denso, offre una profonda e lucida analisi dello stato dell’insegnamento nel contesto attuale, servendosi di uno strumentario critico molto efficace e legato alla riflessione di autori come Michel Foucault e Pierre Bourdieu. In tal senso il libro fornisce indicazioni concrete sulla dimensione politica della pratiche didattiche.

 

 

 

Chi è l’insegnante oggi e qual è la sua funzione?

 

Oggi l’insegnante, in particolare quello italiano e dipendente del sistema d’istruzione superiore, è una figura tragica: un lavoratore socio-economicamente degradato e insieme un ‘intellettuale’, che dovrebbe svolgere una delicatissima quanto paradossale funzione psico-politica: lasciare letteralmente un segno dentro i suoi alunni, cioè avviare, arricchire e rafforzare autonomi processi di soggettivazione. Dovremmo quindi evitare le generalizzazioni e riconoscere senza ipocrisie l’enorme differenziazione di capacità, cultura e professionalità esistente oggi tra i docenti italiani, dopo trent’anni di formazione e reclutamento di massa e diversi errori compiuti da una politica ridotta a governance: solo alcuni di essi sono consapevoli della suaccennata funzione, e solo pochissimi disposti a svolgerla in modo rigoroso e coerente. Molti addirittura resistono ai discorsi che ricordano loro il senso politico della nostra professione – così come molti alunni si mostrano sordi all’invito a diventare ‘soggetti’, e a non restare ‘assoggettati’ all’ebete consumismo imperante.

 

 

Credo che uno dei problemi in cui ci dibattiamo in quanto insegnanti sia la coesistenza di regole e meta-regole educative nuove che stridono con quelle vecchie, che la scuola continua a incarnare. E lo stesso si può dire dei saperi-quadro e dei canoni di riferimento.

 

Tanto la forma letteralmente ‘disciplinare’ e retoricamente statuale, civil-patriottica, quanto il contenuto delle materie che insegniamo (penso soprattutto a quelle umanistiche e in particolare alle letterature), in termini foucaultiani, tutto il nostro “potere-sapere”, risente ancora dell’impianto prima fascista (più che gentiliano) e poi proto-repubblicano della scuola italiana; in un’epoca di straordinario meticciato ma anche di globalizzazione selvaggia, le nostre regole di comportamento e convivenza si aggrappano in chiave difensiva al vecchio binomio cittadinanza-Costituzione, col suo sottotesto familistico quasi ottocentesco. Dopo il tentativo, fallito, del progetto Brocca negli anni novanta, nessuna delle recenti riforme ha messo mano a un serio rinnovamento dei curricula guidato da una storicizzazione critico-sociologica dei saperi; anche la pseudo-riforma Renzi, che sta per scatenare una capillare guerra tra poveri associata a forme perverse di potere clientelare, non ha neppure sfiorato i reali problemi metodologici suscitati dai veloci mutamenti psichici in atto nella popolazione scolastica, a causa dell’utilizzo massiccio dei dispositivi digitali. Insegnare storia con la LIM, ad esempio, non significa eo ipso insegnarla in modo efficace, facendo uscire i nostri alunni dall’eterno presente in cui sono immersi.

 

 

Mi ha colpito molto il tuo discorso, legato all’opera di Bourdieu, sull’«acculturazione come illusorio strumento di ascesa sociale». È qualcosa che produce molta sofferenza per l’insegnante, che si vuole “di sinistra”, in un mondo “di destra”.

 

L’acculturazione, come suggerisce la parola stessa, è la versione superficiale e acritica della cultura: necessaria ma non sufficiente per ottenere una reale emancipazione psicosociale, ossia una trasformazione radicale del proprio habitus condizionato da famiglia e classe di provenienza e, di conseguenza, una mobilità sociale oggettivamente valida e riconosciuta. L’insegnante, che è spesso solo soggettivamente (non pubblicamente e politicamente) ‘di sinistra’, soffre quando si rende conto di non riuscire ad operare nei suoi alunni tale trasformazione, anche a causa dei limiti del sistema in cui lavora. Dunque il mondo è oggettivamente ‘di destra’ finché la struttura economico-politica della società e del sistema d’istruzione non fornirà livelli di acculturazione così elevati, da proiettare tutti i soggetti che lo desiderino e ne abbiano le capacità, verso la libertà psichica, sociale e politica resa possibile dalla cultura. L’altro problema, anch’esso se vogliamo ‘di destra’, sta nel fatto che, da un lato, non tutti gli insegnanti sono in grado di incarnare e trasmettere questa libertà culturale, dall’altro non tutti i discenti la desiderano, poiché guadagnarla implica sforzo e quindi un quantum di dolore psichico – mentre il denaro e l’intelligenza meramente cognitivo-prestazionale, nella società del capitalismo consumistico globale, servono piuttosto a ottenere altro denaro e molti quanta di godimento narcisistico.

 

 

Secondo molti osservatori la scuola, la primaria e la secondaria di primo grado, in particolare in Italia nonostante tutto svolgono un’opera fondamentale di integrazione per soggetti svantaggiati, siano essi autoctoni subalterni o migranti: la scuola, in altri termini, offre relazioni, socialità, competenze e grammatiche di base a cui i figli dei “poveri” altrimenti non potrebbero accedere.

 

A dire il vero, in alcune zone (in particolare nel Mezzogiorno) la scuola media risente molto del degrado culturale di una parte della classe docente e di quello socio-economico, oltre che culturale dell’intero territorio; in diverse regioni d’Italia (che in termini non solo statistici di capacità di lettura resta uno dei paesi più ignoranti d’Europa), nonostante l’accesso all’istruzione di massa e la lotta alla dispersione, i “figli dei poveri” continuano ad essere svantaggiati e non sufficientemente alfabetizzati, cioè non in grado di trasformare radicalmente il proprio habitus in virtù dell’acculturazione scolastica: le competenze (parola un po’ abusata e figlia di un certo approccio cognitivista all’istruzione e chomskyano alla lingua) non bastano a fornire all’individuo in formazione il proprio senso o valore sociale e a rafforzarlo nelle relazioni; quanto alle grammatiche in senso stretto, siamo di fronte a un’epocale destrutturazione del linguaggio che investe tutti i ceti, e va al di là del fenomeno pur positivo dell’omologazione linguistica. D’altra parte, nonostante il razzismo di un’ampia fascia sociale ‘di destra’, leghista o semplicemente piccolo-borghese, la secondaria superiore, come la primaria, sta diventando negli ultimi anni uno straordinario luogo di integrazione dei figli di immigrati, anche extra-comunitari, che spesso sono più bravi degli italiani (soprattutto nelle materie scientifiche e nell’inglese) e desiderosi di emergere. Ciò significa che è quanto mai necessario e urgente potenziare la qualità e la durata dell’istituzione scolastica pubblica come luogo laico ed esclusivo (senza cioè la concorrenza di istituti privati, soprattutto religiosi) di acculturazione di base: la macchina c’è e bisogna farla funzionare, fornendo ai giovani di tutte le fasce sociali strumenti culturali (non solo tecnologici) nuovi per proseguire gli studi universitari (che in Italia conoscono una percentuale ancora alta di abbandono), o inserirsi in modo né ingenuo né selvaggio, ma critico, nel mondo del lavoro.

 

 

A proposito, non ho mai incontrato tanti insegnanti “di sinistra”, soprattutto se assegniamo a questo significato quello di “insegnante che utilizza pratiche non autoritarie”. Quale è la tua idea sulla presunta egemonia culturale della sinistra, fatta coincidere con la cultura “sessantottina”, in particolare nella scuola? Penso, tra i molti sostenitori della tesi, per esempio a quanto scrive Paola Mastrocola in Togliamo il disturbo, un libro molto diffuso...

 

Le pratiche autoritarie, residui del sistema disciplinare ottocentesco di cui sopra, sono spesso il sintomo della mancanza di autorevolezza di un insegnante, cioè della sua debolezza psichica o della sua incapacità culturale di guidare i discenti su percorsi nuovi e significativi di apprendimento e riflessione. Da questo punto di vista, tutti gli insegnanti adeguatamente formati dovrebbero essere ‘di sinistra’, poiché è la cultura stessa, nella sua dimensione storicamente e politicamente democratica, illuministica, ad essere ‘egemone’, portando a respingere come tali i pregiudizi e i moralismi che mantengono gli individui in uno stato di minorità. D’altra parte, è evidente che la cosiddetta egemonia culturale della sinistra in Italia è finita perché da oltre vent’anni non c’è più la sinistra, i cui residuati politici hanno fatto seri danni all’istruzione di massa (mi riferisco in particolare al famoso ‘doppio canale’ e al passaggio di ruolo grazie ai corsi abilitanti introdotto dal ministero Berlinguer), quando, alimentando sacche clientelari di precariato, hanno rinunciato a mantenere selettivo il sistema di reclutamento dei docenti e hanno abbassato il livello culturale dei loro ‘requisiti minimi’ (oltre che degli alunni), riducendoli, appunto, a vaghe ‘competenze’.

Quanto alla Mastrocola, seppur ingenua in alcune ricette o analisi del ’68, dice una cosa vera e insopportabile al buonismo di certa sinistra, quando denuncia la svogliatezza un po’ demente di alcuni nostri alunni e la loro preoccupante incapacità di parlare, oltre che di studiare; se però i ragazzi si esprimono in modo destrutturato e caotico, come degli schizofrenici, ragione di più per obbligarli tutti a studiare, in modo autorevole e indipendentemente dal percorso lavorativo o intellettuale che riusciranno a intraprendere. Il nostro ideale regolativo dovrebbe essere quello di costruire una società di intellettuali che lavorano, riconoscendo senza ipocrisie le loro ‘differenze’: per citare Don Milani, autore da me non usato nel libro anche per ovvi motivi di equidistanza (non ho usato Gramsci), “non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”.

 

 

Ogni discorso sulla scuola e sulla sua riforma non può prescindere dall’analisi di quella che tu chiami «nuova zona psicosociale dell’Halbbildung». Anche sul digitale quella che si annuncia è «una società di dislessici» legata a una «dimensione a-coscienziale funzionale al mercato».

 

Non si tratta solo di dislessici (che sono comunque in aumento), ma di piccoli narcisisti viziati e mediocri che non accettano la fatica e il dolore, ma anche la gioia e la forza della soggettivazione. La Halbbildung, la pseudo-cultura di cui parlava Adorno già nel ’56, è una cultura debole perché narcisistica e viceversa, dunque socialmente trionfante. Il suo trionfo però non ha nulla a che vedere con la diffusione dei fumetti o della musica rock, bensì con la sua fruizione, appunto, a-coscienziale. Adorno era insopportabilmente aristocratico-apocalittico ma purtroppo, come il nostro Pasolini, più profetico dello stesso Eco rispetto al ruolo avuto in Apocalittici e integrati; nel ’64, Eco non poteva prevedere il maternage didattico, la femminilizzazione acritica e impolitica dell’insegnamento (veri e propri tradimenti-fraintendimenti dello spirito libertario del ’68), né il compiacimento narcisistico per la propria superficiale e ‘integrata’ acculturazione, che caratterizza oggi quello che una volta era il ceto medio, cui la ex-sinistra di cui sopra si è totalmente prostituita. Il nuovo narcisismo psicosociale, che ha divinizzato il mercato e il digitale perché è stato a sua volta divinizzato da questi due dispositivi, è il sintomo di mutazioni profonde che investono il senso dell’identità individuale, soprattutto nelle giovani generazioni a loro volta divinizzate dai genitori; di trasformazioni psichiche e cerebrali ancora non completamente comprese e comprensibili dalla scienza, innescate dall’uso massivo della tecnologia digitale e dalla rete, oltre che dal progressivo abbandono della lettura intensiva. Il web, come ambiente immaginario senza più ‘esterno’ o ‘reale’, è la nuova sede dell’inconscio, soprattutto giovanile. In quanto storico e trans-individuale (non ipostaticamente collettivo ma ‘connettivo’, come suggerisce Derrick de Kerckhove), questo andrebbe confrontato – non certo giudicato – col vecchio assetto coscienziale, egoico e super-egoico, del soggetto moderno.

 

 

Il tuo libro muove dalla riflessione foucaultiana sul pastorato e sulla matrice religiosa delle pratiche di soggettivazione moderne, a partire dall’isomorfismo tra monastero e scuola. A un certo punto affermi che, in Italia, se si vuole essere politicamente a sinistra, bisogna «minare» attraverso il proprio, l’insegnamento dell’educazione cattolica, contrapponendole una matrice psicanalitica in quanto illuminista. Personalmente sarei favorevole a una grande attenzione al post-umano e al discorso delle neuroscienze cognitive...

 

Benché avversato da una certa lettura di Lacan, che lo considerava una sorta di ‘discorso del padrone’, l’illuminismo freudiano mirante a un rafforzamento dell’Io non conduce solo a forme adattive e prestazionali di conformismo sociale (come quella della Psicologia dell’Io americana), ma, al contrario, favorisce pratiche di disobbedienza e aiuta l’individuo a sopportare razionalmente e senza illusioni deliranti la propria fragilità. Nel paternalismo di un certo stile didattico si manifesta invece, ancora una volta, la spaventosa arretratezza dell’Italia, che rende ai miei occhi sempre più urgente una vera revisione del Concordato, e intanto possibile una lotta politica contro l’ora di Religione cattolica – ad esempio, attraverso un esonero di massa nelle scuole superiori, che ne delegittimerebbe almeno simbolicamente i docenti, vergognosamente stipendiati dallo stato e spesso prigionieri di una contraddizione insolubile tra l’ininsegnabilità della fede e la possibilità di disobbedire, trasformando quell’ora di lezione in una riflessione storica sul fenomeno religioso. Approfittando della loro impasse, cerco quotidianamente nella mia pratica d’insegnamento di mostrare il nesso tra obbedienza e debolezza – insomma, cerco di insegnare a non obbedire.

Quanto alle neuroscienze, sono un prezioso strumento di analisi delle suaccennate mutazioni, ma dubito che possano costituire, da sole e nella loro radice cognitivista, un’alternativa adeguata all’umanesimo cattolico o semplicemente piccolo-borghese che circola nelle nostre scuole e università. Penso piuttosto che siano l’anti-umanesimo genealogico di un Foucault, con la sua decostruzione dell’Uomo come invenzione recente, o la sociologia riflessiva di un Bourdieu, a poterci fornire una ‘cassetta degli attrezzi’ da utilizzare nel compito, davvero arduo, di formare soggetti non assoggettati perché storicamente, oltre che scientificamente coscienti, cioè consapevoli di ciò che sono (o non sono). 

 

 

Impossibile non parlarne in questi giorni: perché l’offensiva cattolico-reazionaria contro la presunta “ideologia gender” si incentra sulle scuole?

 

Perché la Chiesa cattolica, che resta una delle poche istituzioni culturalmente ‘raffinate’ del mondo occidentale, sa benissimo che il dispositivo-scuola è lo spazio in cui, grazie al lungo tempo di esposizione ai valori e alle pratiche socialmente dominanti, si esercita “violenza simbolica” (per dirla con Bourdieu) sotto la maschera benevola del puerocentrismo, realizzando così una quasi totale plasmabilità dei soggetti – la loro fabbricazione e il loro assoggettamento infantile anche in età adulta. La Chiesa sa che la scuola è il terreno su cui essa si gioca, sul lungo periodo, la sua stessa sopravvivenza come istituzione pastorale in grado di definire a divinis non solo i generi sessuali, ma anche ad esempio il concetto di inizio o di fine-vita. La scuola è il vero campo di battaglia della bioetica, e la riflessione teorica definita impropriamente come gender, se scade appunto a ideologia, rischia di perdere, poiché il suo vero compito storico-politico sarebbe proprio quello di scardinare il concetto di genere, prendendo ad esempio dalla storica (non certo ‘naturale’) istituzione familiare solo i vantaggi laici (reversibilità della pensione, ingresso nell’asse ereditario, ecc.), e non le implicazioni religiose.

 

 

Il tuo libro Che cosa significa insegnare? ha una pars construens molto netta che si concentra sull’insegnante come parresiasta, come colui che dice tutta la verità. In questo senso insisti sul fatto che all’insegnante spetti il compito di decostruire e mostrare le contraddizioni degli stessi saperi che insegna. Cosa significa dunque essere maestri e passare “dal constativo al performativo”?

 

Se il constativo è quello dei ‘professori’ (anche di molti professori universitari), l’insegnante parresiasta è un outsider che ‘agisce’ la verità, la produce come ‘evento’ (nel senso di Foucault), quando dice che non c’è verità, e lo dice con un’ironia poco socratica e molto teatrale – molto nietzscheana; quando, al riparo dallo spirito sacrificale che invece contraddistingue tanti docenti ‘rassegnati’ alla propria insignificanza sociale e politica, incarna col suo corpo e la sua parola, esattamente come l’attore, la risibile ma tragica contraddittorietà del mondo e della vita – quindi anche del mondo e della vita scolastici. Se insomma vuol compiere un gesto politico, l’insegnante non deve, per tornare a Lacan, fare il ‘discorso del padrone’ o del maître, ma neppure quello terapeutico e sedicente etico dell’analista, spesso barricato in una macchina teorica ormai superata, e che perciò finisce coll’imporre la necessità di una Legge più o meno castrante. Se, come sosteneva Benveniste, “insegnare significa mostrare con la parola”, il maestro è colui che restituisce al linguaggio la sua funzione performativa impercettibilmente rivoluzionaria, che consiste nel permettere a un individuo che lo può e lo vuole, di diventare un soggetto libero perché padrone di se stesso.

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