Topo Federico, gli insegnanti e il cuore

Una favola di Leo Lionni, Federico, racconta di un topo guardato con biasimo dagli altri topi perché manca di fare il proprio dovere mentre tutti si adoperano nel raccogliere frutta e legna per la stagione fredda alle porte. Federico guarda fiori e colori, contempla le nuvole; appare assorto, svagato, non porta nessun seme al rifugio. L’inverno arriva e le provviste finiscono. I topi, stretti l’uno all’altro, non immaginano come attraversare, senza più cibo né legna, i mesi rigidi ancora a venire. Federico si fa un poco più in alto di loro, e, da un immaginario pulpito di un immaginario rifugio di sassi, inizia a raccontare le storie e le immagini di cui ha fatto scorta, mentre non si avevano per lui che sguardi di rimprovero. Le parole di Federico scaldano, sfamano e portano luce. Ai topi non resta che ringraziarlo in coro, ringraziare quel suo tempo sottratto all’utile. “Non voglio applausi, non merito alloro, ognuno in fondo fa il proprio lavoro”, risponde Federico arrossendo. 

 

Avremmo poi ritrovato qualcosa dello spirito di questo libretto d’infanzia in una frase di Don Milani: “sortirne tutti insieme è la politica, sortirne da soli è l’avarizia”. 

 

C’è qualcosa, in questa favola, e nel passo in più che Don Milani ci consente di fare, che ci sembra possa essere preso sul serio per ripensare la scuola. Scuola che, in questo tempo di crisi, resta, noi crediamo, la sfida politica più importante; salvarla significa anche sottrarla, almeno lei, al rapporto con il mero utile, significa provare a pensare se, e come, sia possibile rendere un’istituzione occasione di fare esperienza di un’eccedenza; significa che se è vero che gli insegnanti sono consegnati a un punto di solitudine radicale che riguarda l’uno a uno del loro stare in classe – ed è certo che questa solitudine, e questo mestiere, richiedano una responsabilità individuale enorme che non può essere aggirata –, è altresì vero che la società nel suo complesso deve farsi carico di mettere ogni topo Federico nelle condizioni di non fare altro che il proprio lavoro.

 

La scuola, insieme alla famiglia, ha il compito di educare; nella scuola si fa per la prima volta esperienza del sociale e si incontra qualcosa di diverso da quanto si è vissuto nelle mura – rassicuranti o inquietanti – del familiare. Freud in Psicologia delle masse mostra come il sentimento sociale nasca come formazione reattiva a quel sentimento che ci vuole gli uni contro gli altri in una lotta competitiva per il primato: data l’impossibilità di essere di per sé il preferito – scrive Freud – che almeno nessuno degli altri lo sia. L’alleanza nasce da qui, da questo imparare a contare come gli altri: una legge egualitaria ci insegna che nessuno può aspirare a occupare un posto privilegiato. Bisognerebbe tenere a mente questo punto politico fondamentale, in questo tempo storico di rincorsa alla prestazione e all’eccellenza: la scuola ha il dovere di interrompere la logica dello scambio, del guadagno, dello sfruttamento che ci vuole servi dell’utile e l’un contro l’altro armati; la scuola ha il compito di mostrarci la dimensione plurale dell’esistenza: la sedia che occupo e il banco su cui scrivo sono oggetti di cui devo avere cura, oggetti di tutti e dunque anche miei.

 

È Elvio Fachinelli – nella sua risposta a Lettera a una professoressa di Don Milani – che ci indica cosa è in gioco in questo appello a non cancellare il sociale; lo fa invitandoci a un esperimento, una prova individuale: quanti compagni di scuola ricordiamo e quanti tra questi sono quelli persi per strada? I bocciati? I renitenti? Invita poi alla prova inversa: loro, gli altri, quelli che noi abbiamo perlopiù dimenticato, si ricordano di noi? Scrive Fachinelli: “si vedrebbe allora che essi non ci hanno dimenticato, non riescono a dimenticarci. Anzi, ogni giorno tocca loro d’incontrarci di nuovo da vicino […]. Appare così in piena luce la vecchia radice della nostra potente-impotente segregazione di ‘uomini di cultura’: nel punto in cui gli altri, i Gianni, diventano muti, noi diventiamo ciechi”. 

 

Cosa è in gioco dunque nell’insegnamento? Cosa in questo imperativo a non diventare ciechi, a non rimuovere la responsabilità in e di questa istituzione, che è condizione necessaria – per quanto non sufficiente – della possibilità di ogni istituzione successiva? 

 

Opera di Gideon Rubin.


Due sono le anime dell’istituzione scolastica oggi: da un lato il suo funzionamento, fatto di programmi e leggi anonime, un dispositivo che chiede il rispetto di alcuni obblighi e la trasparenza, che propone criteri che consentano di garantire uniformità e dunque oggettività. 

In questo irrigidimento della dimensione burocratico istituzionale è lasciato fuori qualcosa che sta dalla parte dell’amore. Pensare la scuola significa anche badare alla seconda anima, interrogarsi sugli insegnanti e sulla loro formazione. Possono davvero bastare meccanismi di reclutamento che mettono al centro la scienza e il sapere? Possiamo davvero pensare che un buon insegnante sia colui che padroneggia i segreti della propria disciplina o, come vuole la scuola di oggi, un perfetto tecnico degli invalsi? O ancora colui che conosce qualche nozione di pedagogia appresa come contenuto tra gli altri e non nell’esperienza dell’incontro, del fallimento, del tentativo di fare quello che si può fare in un modo “sufficientemente buono”?

 

In queste domande che mostrano un’insufficienza radicale, e che danno a vedere che c’è qualcosa che chiama in causa “la vita”, qualcosa che è difficile persino da nominare; in queste domande che mostrano che la somma delle competenze e dei saperi non potrà mai fare l’insegnante, c’è tutto lo scandalo della scuola, uno scandalo che si configura come una scommessa necessaria. Nell’insegnamento si gioca una vocazione, uno stile, un desiderio. È possibile formare in questo senso?

 

Abbiamo imparato tutti la saggezza di Socrate, e ripetiamo tutti con molto orgoglio, e spesso a giustificare lacune e mancanze, quel sapere di non sapere. Ma Socrate non ci dice soltanto che mai potremo padroneggiare una materia che tanto più penetreremo tanto più svelerà i suoi misteri, ci dice anche, e soprattutto, che la formazione dell’insegnante – perché è questo il punto che stiamo qui interrogando e mettendo al centro – chiede un rapporto con il vuoto, con l’esperienza del limite, con la caduta, con le domande infinite e – basta pensare al Simposio – con l’amore: “arriverà un momento in cui quei ragazzini non ti guarderanno più, la loro testa si girerà altrove, e tu stesso sentirai la tua voce farsi vuota. Allora, credo, in quel momento quel che ti salverà sarà proprio l’accettare di startene lì a mani nude, disarmato, stonato, guardare tutti negli occhi e dire: no, non va bene, non ci siamo. Io, non ci sono. Abbiate pazienza, ragazzi: ripartiamo. Proviamo a ripartire insieme. Ripartiamo da questo inciampo”, scrive Marco Martinelli nel suo Aristofane a Scampia. Il coraggio di cui si parla è quello di confidare sull’onestà di quello che si fa e di quello che si è, l’onesta di quello che ti attraversa. 

 

Nella lotta tra la vita e la morte, nella lotta tra la prigione che ci vuole tutti uguali e l’aperto che ci prova a insegnare a prendere sul serio la nostra assoluta singolarità, è bene slacciare le catene dei lettini contenitivi, come ci ha insegnato Franco Basaglia, ma lo possiamo fare soltanto garantendo all’altro una cura, un rigore, un impegno, che eccede il semplice adempiere al proprio dovere. Lo scandalo è questa parola d’amore, questa implicazione che riguarda la vita dell’insegnante, questo discorso che parla di formazione e che insieme pone competenze e contenuti come necessariamente insufficienti. 

 

Insegnare è un mestiere impossibile: senza un programma – e che non può essere ridotto al programma! – e senza garanzie. Gli insegnanti si fanno carico dell’ambivalenza di cui sono saturi gli adolescenti, ambivalenza destinata spesso ad altre figure di riferimento; si trovano, nella loro solitudine, sovrainvestiti. Scrive Freud: “li corteggiavamo o voltavamo loro le spalle, […] In fondo li amavamo molto se appena ce ne davano un motivo”. È necessario aiutare gli insegnanti alla cura di questo “motivo” e riannodare il soggetto in crescita all’altro di riferimento.

 

Quello dell’insegnante è un mestiere in perdita, sempre che possa davvero dirsi in perdita un mestiere nel quale è dato di poter incontrare una vita che tocca per la prima volta il proprio desiderio. Il debito si salda in avanti; la scommessa è una scommessa al futuro: riguarda le generazioni, il mondo, l’eredità. Vi è una componente di dono e gratuità in campo nell’educare, di cui non può certo farsi carico l’insegnante soltanto, ma la società nel suo complesso. Puntare sulla scuola significa costruire un discorso sociale capace di sostenerla, un patto di alleanza tra agenzie educative che ricordi a noi adulti quello che lì si impara, e cioè che il pubblico è di tutti. L’istituzione scolastica ha un ruolo di prevenzione primaria, gli insegnanti devono potersi dedicare al loro compito e tenere viva la loro vocazione: eludere questo nodo fondamentale, condizione di possibilità del sociale, significa mancare inevitabilmente qualsiasi possibilità di cambiamento. 

 

La scuola, e il lavoro psicoanalitico all’interno della scuola, è uno dei temi del Corso di specializzazione sulla clinica psicoanalitica dei nuovi sintomi organizzato da IRPA con la collaborazione di JONAS ONLUS. Qui il programma completo del corso e le informazioni per iscriversi.

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