Il messaggio scritto e postato su un canale social dallo studente tredicenne prima del tentato omicidio della sua insegnante in una scuola lombarda è un vero e proprio manifesto politico, e come tale merita di essere considerato, al netto degli psicologismi più o meno fai-da-te che hanno infestato le sue interpretazioni. In altri termini, piuttosto che letture prive dell'indispensabile riscontro empirico del rapporto diretto fra lo psicologo e il soggetto – e dunque destituite di valore scientifico – le parole del mancato omicida dovrebbero essere considerate un prodotto e un segno di un preciso ordine del discorso che circola nella sfera sociale (non solo nell'infosfera): più o meno come con i manifesti dei vari Breivik, dovremmo chiederci a cosa fanno segno i suoi lucidi deliri. Questo testo – che sia un prodotto autonomo del suo autore o frutto di una cooperazione (che sarebbe da dimostrare) con l'AI – sottoscritto e postato da chi se ne dichiara autore ha infatti molto da dirci sulla crisi sociale in cui siamo immersi, e sul ruolo della scuola all'interno di questa crisi.

In primo luogo: "le regole non sono qualcosa che dovrei seguire, sono qualcosa che dovrei infrangere, e non c’è niente di meglio per farlo della vendetta, punire chi mi ha fatto del male. Ho sempre amato infrangere le regole, che fossero etiche, morali o legali, tutte queste cose mi limitano, e se qualcosa sfida la mia libertà, lo sento come un attacco personale alla mia autonomia". Qui parla quel peculiare individualismo frainteso come rivendicazione di libertà che contraddistingue(va) il pensiero di Charlie Kirk: da qui all'idea (di Kirk) che il Civil Rights Act andrebbe abolito, perché tramite esso lo Stato impone un'ideologia egualitaria sul libero cittadino, in violazione del primo emendamento della Costituzione americana, il passo è breve.

"Per quanto riguarda la maglietta, la scelta non è stata casuale... [anche] l’uniforme militare non è una scelta casuale... Non ho scelto la solita roba da selezione naturale... Ogni dettaglio del mio abbigliamento è stato pensato per un motivo": in questa inconsapevole rovesciamento della pièce teatrale del 1973 di Umberto Simonetta Sta per venire la rivoluzione e non ho niente da mettermi fa segno a un'estetizzazione della violenza, sulla quale Walter Benjamin ha ancora molto da dirci – soprattutto in un'epoca che pare aver dimenticato quanto l'estetizzazione del gesto contribuisca alla messa in disparte della capacità di giudizio etico.

"La mia insegnante di francese […] è così impotente nella sua vita che decide che sfogare la sua rabbia su un gruppo di ragazzini delle medie sia un ottimo modo per rilassarsi": qui non c'è alcuna relazione, solo una connessione con l'altro percepito a partire dalla propria coscienza sciolta da qualsivoglia congiunzione o relazione sociale. Una modalità non conflittuale, ma bellica (il Jocker non è Antoine Duanel, così come Tarantino non è Truffaut), che non potrebbe essere più lontana dal sartriano "l'inferno sono gli Altri" e da una qualsivoglia dialettica fra coscienze: come un sistema gassoso nel quale le singole coscienze in sé, come particelle in un movimento caotico, si urtano fra loro o urtano contro le pareti che le contengono.

"La goccia che ha fatto traboccare il vaso e mi ha spinto a prendere questa decisione radicale è stata la mia diagnosi di ADHD [disturbo dell'attenzione]"; l'autopercezione del soggetto fa segno al modo in cui vengono spesso interpretate le certificazioni dei disturbi dell'apprendimento, e più in generale al cattivo esito di una norma dettata da buone intenzioni. Le certificazioni sono infatti talvolta usate, nella prassi scolastica, non come ausilio per una corretta relazione fra parti, ma come scudo difensivo da interporre fra il soggetto certificato e il corpo docente, implicitamente percepito come qualcosa di ostile o comunque da tenere a distanza; la diffidenza con cui la certificazione è a volte intesa dai docenti, anche in ragione della sua pretesa di oggettività da parte di un soggetto (il medico certificante) esterno ed estraneo al processo educativo, non fa che ispessire questo diaframma che si interpone fra i due poli della relazione, spezzandola.

"Visto che a quanto pare i “ragazzi” non capiscono cosa sia giusto e cosa no, userò questo a mio vantaggio": il sarcasmo di queste parole fa segno, di nuovo, a una pseudo-relazione che è una mera connessione, nella quale il polo soggettivo non riconosce alcuna capacità di giudizio difforme dalla propria autopercezione. Nel contesto scolastico, questa autopercezione autoconclusiva è talvolta rafforzata dall'analoga percezione del genitore, che – lo notava Alessandro Leogrande all'alba del "ritorno del merito" – è pronto ad affermare che "devono andare avanti solo i bravi", ma non è "disposto ad ammettere di non essere fra questi, né che suo figlio non sia il nuovo Messi o il nuovo Mozart": né è disposto a riconoscere a un "estraneo" (la/il docente) la capacità di formulare un simile giudizio.

Come questo ordine del discorso sia arrivato ad essere espresso da un tredicenne è questione che dev'essere senz'altro affrontata. Ma che questi enunciati circolino nella sfera sociale è un fatto che non può essere negato, e col quale dobbiamo fare i conti.

Un paio di decenni fa era ancora possibile affermare che, in una società impazzita come una maionese non riuscita, due sole "istituzioni" ancora tenevano, indipendentemente dal loro scopo e dai mezzi a disposizione: la famiglia e la scuola. Oggi bisogna riconoscere che anche l'argine famigliare sta crollando. Chiedersi come siamo arrivati a ciò è inscindibile dal chiedersi qual è, e quale dovrebbe essere, il compito della scuola nella situazione in cui si trova gettata.

Il filosofo Adone Brandalise disse una volta, in un incontro scolastico: "diffidate di chi vi parla della durezza del mondo che incontrerete fuori dalla scuola – non perché non ci sia un mondo fuori dalla scuola, ma perché chi afferma questo crede di conoscerlo". A questa considerazione bisognerebbe fare una sola glossa: che non c'è più un "fuori" distinto da quell'aldiqua che sarebbe la scuola; nella quale bisogna riconoscere quelle stesse tonalità affettive – paura, cinismo, opportunismo – "di una Terra messa a disposizione del sistema di produzione neoliberale", come affermavano alcuni studiosi in una raccolta di saggi, Sentimenti dell'aldiqua, che fece un qualche rumore quarant'anni or sono. In questi quarant'anni il neoliberismo ha talmente impregnato di sé ogni ambiente – e di certo la scuola non fa eccezione – da produrre un paradosso: capita, a volte, di sentirsi chiedere cosa sia il neoliberismo, più o meno come i pesci della barzelletta di David Foster Wallace chiedono cos'è l'acqua, perché nuotandovi dentro non la vedono. O forse bisognerebbe citare quell'altra battuta sul diavolo, il cui maggior successo è essere riuscito a far credere che non esiste. Sicché è sembrata un'affermazione provocatoria, o scandalosa, la constatazione che il discorso neoliberale ha sussunto al proprio interno anche le pur benemerite pratiche delle pedagogie progressiste o democratiche – come se fosse un'affermazione recente, e non fosse già stata formulata da Angélique del Rey nel suo Alla scuola delle competenze, quindici anni or sono (peraltro, la traduzione della riedizione del fondamentale saggio di del Rey sembra essere sfuggita ai più).

Cosa c'entra il neoliberismo con le questioni che ponevo in precedenza? Evitando facili battute: non è stato “il neoliberismo” ad accoltellare un'insegnante, è stato un suo studente con un nome, un cognome e una data di nascita. Il neoliberismo ha creato il mondo, e all'interno di questo la scuola, in cui quell'evento è accaduto, secondo le modalità relazionali del neoliberismo stesso: un mondo nel quale la gestione delle risorse umane ha sostituito l'emancipazione attraverso l'istruzione.

Nel 2018 mi è capitato di fare questa affermazione, in un incontro al Parlamento Europeo di Bruxelles cui ero stato invitato:

Il mondo del lavoro attuale vede una coesistenza fra un capitalismo basato su intelligenze e linguaggi artificiali, algoritmi, messa a valore di stili di vita e relazioni umane, creazione di reti e piattaforme connettive; e un capitalismo che trae valore da forme sempre più sofisticate e violente di controllo sociale, di frammentazione dei tempi lavorativi, di catene sempre più lunghe della logistica. Si tratta di due modelli che coesistono e si appoggiano l’uno sull’altro, come due facce della stessa moneta. Due mondi solo in apparenza distanti, ma correlati fra loro, come il sottosopra di Stranger Things.

In questo sottosopra la scuola è coinvolta sin nelle più minute pratiche didattiche. Dalla riduzione del sapere a unità discrete, valutabili singolarmente attraverso l’uso pervasivo dei test a risposta multipla piuttosto che attraverso pratiche che implicano l’uso della ragione critica; alla cosiddetta didattica per competenze, che spezzetta la complessità degli apprendimenti in tanti mattoncini che rappresentano quelle abilità pratico-operative richieste oggi dal mercato, a dispetto della rapida obsolescenza di queste abilità pratiche; fino alla concretizzazione di un paradigma economicistico che pensa il futuro degli studenti in base a un ipotetico futuro inserimento nelle dinamiche produttive: in una battuta, la scuola neoliberale. Nella quale il docente è relegato a un ruolo che con disprezzo viene definito come "erogatore di prestazioni", frammentato nella sua stessa pratica didattica fra le mille suddivisioni analitiche del suo insegnamento – basti pensare alle griglie di valutazione messe a disposizione dagli "ambienti didattici virtuali"; e alla ammiccante pervasività degli ambienti di apprendimento, che trasformano la quotidianità scolastica in consumo di pacchetti didattici preconfezionati, e sostituiscono la relazione vivente con la passività dello studente-spettatore che si vede catapultato in un cineforum o in un canale youtube. Per contro, il soggetto dell'apprendimento è concepito come uno “studente senza qualità”, un corpo liscio sul quale iscrivere le “buone” competenze standardizzate.

Spezzettato e riflesso in mille specchi, come nel finale della Signora di Shangai di Orson Welles, la/il docente riesce con sempre maggiore difficoltà a incarnare il ruolo di uno dei due poli di una relazione didattica ed educativa che è priva di senso se cessa di essere un processo continuo, un flusso fra coscienze che si riconoscono in un rapporto dinamico: diventa un “erogatore” a gettone, un facilitatore di pratiche scolastiche rivolte a un discente che a sua volta pretende questa facilitazione a buon mercato, misurabile un valutazioni numeriche standardizzate, nelle quali la sua singolarità, il suo desiderio non sono chiamate in causa – a differenza delle sue “competenze digitali” con le quali è sempre più facile conseguire la valutazione desiderata.

L'esito di questi processi è la problematicità di sistema della possibilità di una relazione scolastica difforme dalle relazioni tossiche che si danno nella società, e la percezione di ostilità verso il docente che si ostina a praticare un processo educativo che comporta l'impegno in didattiche e pratiche complesse, alternative e avverse alla facilitazione connettiva e alla semplificazione cui allude l'idea che "i contenuti sono già nella rete" – che era alla base della Buona Scuola.

La cosiddetta crisi del neoliberismo, da alcuni frettolosamente festeggiata anzitempo, significa null'altro che questo: come l'11 settembre 2001 svelò il volto hard della globalizzazione, ponendo fine a quella che Aldo Bonomi aveva definito "la Belle Époque della globalizzazione", così le recenti torsioni del neoliberismo non hanno fatto altro che portare alla luce il suo aspetto feroce, dismettendo quella patina di ipocrisia che lo celava.

Possiamo sintetizzare due di queste manifestazioni della ferocia neoliberale, che occhieggia dietro l'inconsapevole manifesto dello studente accoltellatore: la traduzione della libertà di parola in diritto illimitato al godimento (ne è l'esempio più evidente la modalità comunicativa di Trump), che è cosa ben diversa dal non cedere davanti al proprio desiderio, proprio nella misura in cui il preteso diritto al godimento non riconosce alcun limite, dunque alcuna necessità dell'esperienza dello scacco, della sconfitta. E la formattazione dell'intelletto sociale in modalità connettiva, priva di capacità congiuntive, in assenza delle quali ogni dimensione comune o collettiva diviene impossibile: pur senza condividere l'ineluttabilità di questo processo affermata da tempo da Bifo, è doveroso considerare questo passaggio come un problema da porsi.

È pur vero che all'interno del mondo scolastico, e del mondo sociale di cui la scuola è parte, e non impero nell'impero separato dal resto, altri ordini del discorso, altre rivendicazioni improntate a un rifiuto etico dell'ingiustizia si stanno manifestando. Che relazioni di scambio e interazione, influenze e concatenazioni nel contesto scolastico sono ancora possibili, e confliggono con il discorso neoliberale.

Nella situazione di interregno in cui il vecchio mondo muore e il nuovo ancora non si vede, sono possibili i fenomeni più morbosi, ma anche le prefigurazioni di quel mondo che ancora non appare. Proprio per questo una scuola militante, oggi, deve riconoscere l'esistenza di una vera e propria emergenza sociale: che si tratta di gestire il momento critico, salvaguardare il valore dei processi didattici ed educativi, limitare il più possibile le conseguenze negative dei processi in atto. In una battuta, si tratta di riconoscere il neoliberismo come un evento, a fronte del quale cercare di attivare un contro-evento. In questo contesto la scuola non può accettare compromissioni con i prodotti stessi del neoliberismo, perché ne va degli stessi processi di soggettivazione e di liberazione delle coscienze che la scuola può mettere in atto. È necessaria una intransigenza gobettiana, in favore di un tempo futuro, nella consapevolezza che la fuoriuscita dalla società neoliberale verso un mondo migliore comincia dalla costruzione di questo mondo nella pratica quotidiana di una scuola e una didattica orientate in direzione ostinata e contraria allo stato di cose esistente.

Nel mentre, apprendiamo di un minorenne neonazista che intendeva replicare Columbine nella scuola in cui anni fa, valente insegnante, colse la genialità di un giovane alunno e lo aiutò ad organizzare la sua prima mostra. Quell'alunno era Andrea Pazienza. Se il suo insegnante avesse praticato la didattica per competenze, scomponendo le sue opere d'arte nei singoli dettagli analitici (applicando le griglie di valutazione oggi in uso anche per le produzioni artistiche), Andrea Pazienza avrebbe passato la vita a fare disegnetti per gli amici, e a noi sarebbe stata evitata la fatica di dover essere costretti a pensare davanti ad ogni sua tavola.