Centocinquanta anni di scuola e laicità. Conversazione con Cesare Pianciola.

 

“Facciamo l’ipotesi, così astrattamente, che ci sia un partito al potere, un partito dominante, il quale però formalmente vuole rispettare la Costituzione, non la vuole violare in sostanza. […] Comincia a trascurare le scuole pubbliche, a screditarle, ad impoverirle. Lascia che si anemizzino e comincia a favorire le scuole private. Non tutte le scuole private. Le scuole del suo partito, di quel partito. Ed allora tutte le cure cominciano ad andare a queste scuole private. Cure di denaro e di privilegi. [...] Il partito dominante, non potendo trasformare apertamente le scuole di Stato in scuole di partito, manda in malora le scuole di Stato per dare la prevalenza alle sue scuole private.

[…] Bisogna tener d’occhio i cuochi di questa bassa cucina. L’operazione si fa in tre modi: ve l’ho già detto: rovinare le scuole di Stato. Lasciare che vadano in malora. Impoverire i loro bilanci. Ignorare i loro bisogni. Attenuare la sorveglianza e il controllo sulle scuole private. Non controllarne la serietà. Lasciare che vi insegnino insegnanti che non hanno i titoli minimi per insegnare. Lasciare che gli esami siano burlette. Dare alle scuole private denaro pubblico. Questo è il punto, in dispregio di ciò che prevede la nostra Costituzione”.

 

Molti avranno riconosciuto le parole di Piero Calamandrei, al III Congresso dell’Associazione a difesa della scuola nazionale (ADSN), tenuto a Roma l’11 febbraio 1950. Nel mese di marzo i docenti e il preside del liceo classico torinese “Massimo d’Azeglio” sono stati oggetto di una polemica suscitata da ambienti politici vicini al Pdl e a Cl, accusati di “propaganda antiministeriale” per aver fatto proprio e diffuso agli studenti quel noto discorso contro le violazioni del dettato costituzionale a favore della scuola privata. La polemica, pretestuosa nel modo in cui è stata posta, dimostra tutta la cattiva fede di chi la Costituzione la viola costantemente e spudoratamente e testimonia un conflitto continuo e strisciante nel nostro paese (la ‘p’ minuscola è una scelta voluta); perché più che di ‘propaganda’ si tratta della constatazione di una serie reiterata di fatti. Che oltre al danno si aggiungano la censura e blande forma di intimidazione è alquanto irritante, per non dire intollerabile.

 

Il 28 marzo a Torino si è tenuto il convegno Scuola e laicità nell'Italia unita. Questioni storiche e prospettive attuali, promosso del Comitato Torinese per la Laicità della Scuola (http://www.arpnet.it/laisc/): un ottimo punto di osservazione per una riflessione su 150 anni di storia italiana lontano dallo sventolare delle bandiere e dal tripudio delle fanfare; un modo per seguire nel tempo il rapporto tra la sfera pubblica, che nella scuola trova uno snodo fondamentale, e il mondo ecclesiastico e religioso; un’occasione per mettere a fuoco un problema culturale e politico nel quale emergono specificità e anomalie tutte italiane.

Ne abbiamo parlato con Cesare Pianciola, presidente del comitato promotore del convegno, studioso del pensiero politico e figura di riferimento nel mondo scolastico torinese.

 

Il Comitato Torinese per la Laicità della Scuola è nato nel 1983, la rivista «Laicità» è nata nel 1988: sono esperienze che riflettono una forte tradizione radicata nella città e nel suo mondo intellettuale.

 

Una ricerca storica promossa dal Centro di documentazione ricerca e studi sulla cultura laica Piero Calamandrei, in via di completamento, dimostra quanto vasto e articolato sia stato l’associazionismo laico a Torino e in Piemonte. E quanto lo sia tutt’oggi è dimostrato dal fatto che la Consulta Torinese per la Laicità delle Istituzioni, alla quale aderisce anche il nostro Comitato, raccoglie una settantina di associazioni. C’è poi una tradizione intellettuale e accademica che va dal separatismo liberale, illustrato nei primi decenni del Novecento dalla grande figura di Francesco Ruffini, alla cultura liberaldemocratica e laica di Norberto Bobbio, di Alessandro Galante Garrone, di Franco Venturi e di quanti proseguono e rinnovano oggi il loro insegnamento... Senza dimenticare l’apporto delle minoranze religiose: per esempio al nostro Comitato aderiscono il Concistoro della chiesa valdese, la Comunità ebraica di Torino, l’Associazione delle chiese battiste in Piemonte, e alla rivista “Laicità” hanno dato un contributo prezioso il magistrato valdese Aldo Ribet e l’avvocato Guido Fubini, animatore del bimestrale ebraico torinese “Ha Keillah”, scomparso nel febbraio dell’anno scorso. La scommessa di Carlo Ottino e del nostro Comitato è stata ed è di tenere insieme istanze e motivazioni diverse sul comune terreno della laicità dello Stato e della scuola.

 

Come orientamento generale, noi crediamo che la libertà di religione e di irreligione rientri nel novero delle libertà degliindividuisingoli e associatida obblighi e impedimenti, senza che lo Stato imponga una determinata visione del bene e senza che gruppi particolari –come la Chiesa cattolica –rendano coercitive per tutti, ex lege,le loro scelte etiche e metafisiche; la legge deve invece garantire l’eguale libertà dei singoli e dei gruppi e la non invadenza della libertà degli uni a scapito di quella degli altri.

Questo non è, come talvolta si sostiene, “veterolaicismo” che vuole respingere le convinzioni religiose nelle catacombe della dimensione interiore e privata. Si tratta molto semplicemente di tenere ben ferma la separazione tra la libera manifestazione delle diverse credenze religiose nella società civile, e la sfera delle decisioni politiche e delle pubbliche istituzioni, dove esse non dovrebbero avere voce in capitolo.

 

Il convegno sulla scuola promosso dal Comitato centra in pieno questioni che riguardano la storia nazionale: una vicenda di lunga durata che dopo un iniziale conflitto vede il sistematico compromesso con la Chiesa cattolica.

 

Nel periodo liberale la classe dirigente si mosse nel solco della formula “Libera Chiesa in libero Stato” che Cavour illustrò nel discorso in parlamento del 27 marzo 1861, dieci giorni dopo la proclamazione del Regno d’Italia.

La formula fu interpretata principalmente nel senso del separatismo liberale. “Gli orientamenti che caratterizzarono l’esperienza liberale in materia religiosa –ha riassunto molto bene Sergio Lariccia (in www.periodicoliberopensiero.it)– furono: l’affermazione della piena libertà religiosa dei cittadini; l’eliminazione nella disciplina giuridica di qualsiasi esplicito riferimento a valori e contenuti religiosi, sul fondamento della premessa che il problema religioso dovesse considerarsi affare privato di esclusiva competenza della coscienza individuale del cittadino; la parificazione di tutti i culti di fronte alla legge e la tendenza a ricondurre la loro disciplina al diritto comune statale, in attuazione del principio di incompetenza dello stato in materia religiosa”.

In posizioni come queste il papa vedeva “la peste dell’età nostra”, “il così detto laicismo, coi suoi errori e i suoi empi incentivi” (Pio XI nell’enciclica Quas primas, 1925). Poi venne il Concordato del 1929, con la religione cattolica come “fondamento e coronamento” dell’istruzione pubblica, e Mussolini apparve “l’uomo della Provvidenza”. Nella Divini illius magistri del 31 dicembre 1929, scritta pochi mesi dopo la firma del Concordato Mussolini-Gasparri, lo stesso Pio XI chiariva le pretese clericali in campo educativo: “è necessario che tutto l’insegnamento e tutto l’ordinamento della scuola: insegnanti, programmi e libri, in ogni disciplina, siano governati dallo spirito cristiano sotto la direzione e vigilanza della Chiesa, per modo che la Religione sia veramente fondamento e coronamento di tutta l’istruzione, in tutti i gradi, non solo elementare, ma anche media e superiore”. Oltre a garantire la presenza determinante della religione cattolica nella scuola di tutti, lo Stato avrebbe dovuto “favorire con giusti sussidi l’iniziativa e l’opera della Chiesa e delle famiglie”.

Dopo il fascismo, la Chiesa mirava da un lato, ove fosse possibile, al controllo sulla scuola dello Stato e spesso trovava la collaborazione di ministri della pubblica istruzione democristiani (è da ricordare che la religione cattolica come “fondamento e coronamento” è ancora richiamata nei programmi Ermini del 1955 e in disposizioni scolastiche successive); dall’altro, pretendeva sostegni per le scuole private confessionali.

Nonostante la Costituzione repubblicana e benché il neo-Concordato del 1984 riconosca esplicitamente (e tardivamente) non esservi più religione di Stato, l’insegnamento della religione cattolica nella scuola statale, la presenza del crocifisso cattolico nelle scuole pubbliche e il sostegno dello Stato e delle Regioni alle scuole private confessionali, sono rimasti punti centrali della politica della Chiesa romana sulla scuola, e queste richieste sono ampiamente accolte da un ceto politico disposto alle più ampie concessioni, sul piano scolastico come su quello bioetico.

 

Pensi si possa parlare di processodecostituente, tracciando delle linee che esaminano le tendenze osservabili nella scuola negli ultimi anni? Se sì, quando lo faresti iniziare?

 

Direi che la situazione nuova, decostituente, è che il rapporto tra pubblico e privato è diventato incertoanche a sinistra. Lo osservava già Norberto Bobbio, nella relazione a un convegno promosso dalla Fnism (i cui atti furono pubblicati in Stato e scuola oggi: l’opinione laica, Edizioni Scientifiche Italiane, Napoli 1986): “uno dei punti dolenti non è proprio quello della sempre maggior confusione fra pubblico e privato, del crescente processo di pubblicizzazione del privato?”.

Nel 1994, trentuno esponenti di rilievo della cultura e della politica, molti dei quali appartenenti alla sinistra, proponevano nel documentoNuove idee sulla scuola la creazione di un sistema formativo pubblico comprendente scuole statali e non statali, e nel programma elettorale presentato dall’Ulivo nel 1996 si parlava di una “pluralità di soggetti di offerta scolastica, garantendo controllo e standard qualitativi comuni nell’ambito di un unico sistema di istruzione pubblica superando anche la contrapposizione tra scuole statali e scuole non statali, per conseguire l’obiettivo di innalzare la qualità”. Si arrivò così alla legge 62/2000 (Norme per la parità scolastica, del ministro Berlinguer) secondo la quale il sistema nazionale di istruzione è costituito dalle scuole statali e dalle scuole paritarie private e degli enti locali, che rispondono a determinati requisiti, tra cui uno in linea di principio contraddittorio e inapplicabile a scuole di tendenza: “Tenuto conto del progetto educativo della scuola, l’insegnamento è improntato ai principi di libertà stabiliti dalla Costituzione repubblicana”.

Inoltre, la riforma del Titolo V della Costituzione, approvata nel 2001 dal centrosinistra e confermata da referendum, all’art. 118 recita: “Stato, Regioni, Città metropolitane, Province e Comuni favoriscono l’autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà”.

C’è una lettura clericale e neoliberista che fa leva su questo principio per proporre una destatalizzazione del sistema della pubblica istruzione e della integrazione di pubblico e privato in nome della libera scelta educativa delle famiglie. Si sostiene la seguente tesi: la famiglia è la titolare naturale dell’educazione/istruzione. Lo Stato e gli altri soggetti pubblici o privati forniscono i servizi educativi. La famiglia deve essere messa in grado, attraverso un buono-scuola, di scegliere il servizio educativo (pubblico o privato) che preferisce.

Molto significativa, negli ultimi anni, è stata la Proposta di legge Aprea, presentata il 12 maggio 2008, che era un meditato progetto organico di rifondare una scuola del tutto diversa da quella disegnata nella tradizione costituzionale italiana. Lo Stato dovrebbe svolgere “un’azione più di guida e di controllo che di gestione”. Si tratta –diceva la relazione introduttiva –“di riallocare le risorse finanziarie destinate all’istruzione partendo dalla libertà di scelta delle famiglie [...] La sussidiarietà diventa la stella polare di questo cambiamento. È questo il senso del comma 2 dell’articolo 11 della proposta di legge, che prevede un’autonomia finanziaria delle istituzioni scolastiche collegata alla libertà di scelta delle famiglie, che spostano i finanziamenti in base alle loro scelte”.

Il progetto Aprea nella sua radicalità non ha avuto molto seguito; tuttavia, con governi di centrosinistra e di centrodestra, il “senza oneri per lo Stato” dell’art. 33 è stato continuamente aggirato.

Si tagliano le risorse investite nella scuola pubblica ma continuano ad esserci consistenti i contributi pubblici (statali, regionali, degli enti locali) alle scuole private, che sono in larga misura confessionali, e ai loro utenti.

Si dimentica che le agenzie formative private (ancorché paritarie) e quelle dello Stato rispondono a finalità logiche e costituzionali profondamente diverse: le prime al soddisfacimento delle aspettative delle famiglie intese come clienti paganti, le seconde al raggiungimento da parte delle nuove generazioni delle attrezzature culturali necessarie a tutti per esercitare una cittadinanza repubblicana consapevole. La libertà di insegnamento e il pluralismo nella scuola della Repubblica sono requisiti costituzionali, ed è penoso sentire Berlusconi lamentarsi del fatto che nella scuola pubblica si “inculchino” valori difformi da quelli che la famiglia desidererebbe “inculcare”.

 

Il recente caso che riguarda il Liceo torinese d’Azeglio, con un consigliere regionale del Pdl che annuncia interrogazioni parlamentari contro una scuola che si riconosce in un ‘padre’ costituente, sembra un segno dei tempi molto chiaro, in sintonia con la polemica sugli scrittori da censurare promossa in Veneto: qui addirittura l’attacco è contro Calamandrei…

 

Non si raccomanderà mai abbastanza la lettura degli scritti di Calamandrei riproposti da Sellerio nel volumetto Per la scuola (2008). Nel 1946 aveva scritto: “trasformare i sudditi in cittadini è miracolo che solo la scuola può compiere. Non si ha vera democrazia là dove l’accesso all’istruzione non è garantito in misura pari a tutti i cittadini”. Poi parlò della scuola come organo costituzionale. Il messaggio rivolto dal preside del Liceo d’Azeglio al personale e agli studenti, in vista delle manifestazioni del 12 marzo 2011 in difesa della Costituzione e della Scuola pubblica, citava il noto discorso del 1950: preside e docenti, invitando a riflettere sulle parole di uno dei padri della Costituzione della Repubblica, hanno giustamente rivendicato la centralità dell’istruzione pubblica e hanno esercitato un legittimo diritto di espressione del proprio pensiero. È scandaloso che li si attacchi per questo.

 

L’insegnamento della religione cattolica nelle scuole è una delle cose che andrebbero veramente cambiate: ritengo cruciale uno studio delle religioni e delle diverse forme di spiritualità dal punto di vista storico-antropologico e da parte di docenti con adeguata formazione… A che punto è la questione?

 

Ne abbiamo parlato anche alla tavola rotonda pomeridiana del nostro convegno, dove sul tema ci sono state posizioni diverse, come quella del prof. Giovanni Filoramo, che proponeva di lavorare nella prospettiva che tu indichi, mentre Massimo Salvadori sosteneva che gli argomenti di storia delle religioni devono essere trattati nelle discipline esistenti, senza farne un insegnamento a sé. Quest’ultima posizione corrisponde a quanto è affermato nello Statuto del nostro Comitato: “studio critico e pluralistico del fenomeno religioso come fatto culturale nell’ambito delle diverse materie in cui esso si presenta”.

Anche tra i protestanti la discussione è aperta. Qualche anno fa vennero proposti dalla “Associazione 31 ottobre, per una scuola laica e pluralista”, di matrice evangelica, i laboratori di Religioni nella storia,con approfondimenti culturali interdisciplinari e aggiuntivi rivolti a tutti gli studenti, e nel maggio dell’anno scorso l’Associazione 31 ottobre ha promosso a Roma il convegno Per un insegnamento curricolare delle religioni.

L’insegnamento di storia delle religioni, auspicato da alcuni, ben difficilmente porterebbe comunque alla eliminazione dell’insegnamento confessionale della religione cattolica previsto dal neo-concordato. Prospettiva anche più irrealistica dopo l’avvenuto ingresso a tempo indeterminato di gran parte degli insegnanti di religione cattolica (passato con largo consenso bipartisan). Altro discorso è che tra le attività alternative all’IRC ci possa essere anche lo studio non confessionale della storia delle religioni, purché non sia l’unica attività alternativa offerta dai collegi docenti, e purché il diritto allo studio individuale e quello ad assentarsi da scuola nell’ora di religione cattolica siano garantiti.

 

Gobetti pensava al fascismo come “autobiografia della nazione”; recentemente Girolamo De Michele (La scuola è di tutti, 2010) ha scritto che è possibile individuare i tratti di un “fascismo pedagogico” ogni volta che ricompaiono alcuni tratti essenziali nell’educazione: funzione selettiva, autoritarismo, didattica normativa, nozionismo, naturalizzazione della distinzione tra ‘sapere’ e ‘fare’… Premesso che siamo in emergenza e auspicando un’uscita dall’attuale crisi politica, quali sono a tuo avviso le linee guida e le condizioni di una vera riforma del sistema scolastico che possa andare oltre ogni ipoteca gentiliana e si apra alla complessità richiesta dal mondo contemporaneo?

 

È preoccupante che secondo recenti dati Istat i giovani italiani di età compresa tra i 15 e i 29 anni che rientrano nella categoria No education, employment, training, cioè che non lavorano e non studiano, siano nel nostro paese ben 2.000.000. In una società in declino, come mi sembra sia la nostra, l’istruzione non è sentita da larghi settori della popolazione giovanile come fattore di emancipazione, di realizzazione. Questo ci deve far pensare.

Noi siamo portati a ragionare dall’interno della scuola e a escogitare riforme possibili. Ma le condizioni necessarie stanno più fuori che dentro la scuola: stanno in una società che investa sul futuro e sulle nuove generazioni, che ritenga l’istruzione pubblica statale un bene comune cui destinare una parte consistente delle proprie risorse, che veda nella trasmissione della cultura un importante fattore di crescita collettiva. Occorrerebbero una forte progettualità e una spinta sociale al rinnovamento quale fu a suo tempo l’obiettivo della scuola media unica. Il recente innalzamento dell’obbligo poteva essere l’occasione di un ripensamento della formazione comune fino ai 16 anni. Ma fu un’occasione mancata. La legge 296/2006 (finanziaria 2007) diceva all’art. 622: “L’istruzione impartita per almeno dieci anni è obbligatoria... L’età per l’accesso al lavoro è conseguentemente elevata da quindici a sedici anni”. Oggi c’è l’obbligo fino a 16 anni che si può assolvere nei licei, negli istituti tecnici e professionali, nei corsi di istruzione e formazione professionale regionale e perfino nelle ore di formazione previste dai contratti di apprendistato (nell’ottobre 2010 il Parlamento ha approvato una serie di norme sul lavoro e l’apprendistato che abbassa nuovamente a 15 anni l’età per l’accesso al lavoro).

Come ha scritto Angelo Semeraro, in Italia la riforma della secondaria superiore e l’innalzamento dell’obbligo sono “la tela di Penelope nazionale”.

Per ora mi sembra importante quello che proponevano gli/le insegnanti dell’ “Autoriforma gentile”: “dar voce alla buona scuola che già si fa, far circolare le esperienze significative, costruire una rete di rapporti e di scambi – non solo tra scuole, ma anche con chi nella società se ne appassiona – per migliorare la qualità delle relazioni tra insegnanti e studenti, presupposto necessario di ogni cambiamento positivo”. È uno dei compiti che si propone anche la Consulta Nazionale per la Scuola Statale “Ricomincio dal 3” che si è costituita il27 marzo 2011 a Bologna, con l’intento di rilanciare la funzione costituzionale del sistema di istruzione statale, di proporre rimedi al disastro strutturale nel quale versano i diversi gradi di scuola dopo anni di tagli, di interrogarsi sulla democrazia nella scuola.

Credo comunque che si debba ripartire da una riflessione su quali sono oggi i saperi fondamentali per una scuola che non voglia disperdersi in una miriade di microprogetti o tentare un’affannosa e perdente competizione con i mezzi di comunicazione e di intrattenimento di massa. Bisogna metabolizzare le trasformazioni epocali dell’era digitale e attrezzare le nuove generazioni a padroneggiare criticamente i nuovi strumenti invece di esserne sopraffatti. È difficile, ma Hic Rhodus, hic salta.

 

Nella tua carriera di insegnante (di filosofia) e nelle realtà associative di cui sei stato parte immagino tu abbia attraversato momenti di conflitto tra la scuola ‘reale’ e quella ‘istituzionale’ anche molto duri: a nome di una nuova generazione di docenti, è davvero il momento peggiore per chi lavora nel mondo della scuola?

 

No, non credo, e non coltivo atteggiamenti nostalgici. Siamo in un periodo di grandi mutamenti e di nuove opportunità. Ci sono processi entusiasmanti, come l’immigrazione, il melting pot, le ibridazioni tra culture, i bambini e i ragazzi multicolori, che fanno tanta paura all’elettorato della Lega e fanno straparlare di perdita di identità. C’è la rivoluzione digitale, cui si accennava prima: nuove sfide all’intelligenza di insegnanti e allievi... Forse, come diceva Vittorio Foa, bisognerebbe adottare la mossa del cavallo. Avere più immaginazione. Anche nella scuola.

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